CC BY
123
Котова Татья на Анатол ьевна
доктор социологических наук, заместитель заведующего отдела послевузовского образования Южного Федерального университета, г Ростов-на-Дону
, егодня Россия классифицируется как «трансформирую-| щееся» общество, т. е. социальная система с быстрыми институциональными, структурными, деятельностно-мотивационными изменениями, происходящими в условиях социальной стабильности. Такая поправка означает, с одной стороны, что социология не претендует регулировать эти изменения, с другой - что понятийный аппарат нуждается в определенной эмпирической верификации и соответствующих процедурах уточнения и дополнения.
Часто применяемый термин «переходное общество» имеет другой оттенок, претендуя на определенную планируемость позиций, их подготовленность и соответствующую реализацию поведенческих стратегий. Нам ближе понятие «трансформирующееся общество», содержащее признание непредсказуемости полученных результатов «повседневных» практик миллионов россиян. К тому же из социально-трансформационного процесса, как сознательных, преднамеренных позиций, исключены базисные слои общества, в том числе и молодежь, которой приписывается роль «группы поддержки реформ». Т.И. Заславская, анализируя реформистский потенциал различных социальных групп и слоев, отмечает, что правящая элита использовала изменение норм с целью сохранить и закрепить достигнутый статус и не склонна к стимулированию социальной активности масс. Включение социального, правового, административного ресурса связано с блокированием не только социально-протестных,
СТРАТЕГИИ ДЕЖИ: ДИСКУРС
но и спонтанных действий со стороны большинства населения. Молодежь по дескриптивному статусу неоднородна, но ее характеризует не только возрастной критерий, но и групповой социальный статус, особенность социальной идентичности и поведенческих стратегий. По отношению к образованию «сходства» имеют большее значение, чем различия. Так, молодежь вовлекается в образовательную ситуацию как группа, в отличие от других социально-возрастных групп, для которой потребности и возможности образования варьируются.
Если так называемый «средний класс» для поддержания высокого профессионального потенциала ориентируется на дополнительное профессиональное образование и самообразование, то представители базисных слоев, действуя по логике «выживания», адаптации, склонны не рассматривать дополнительное образование условием решения жизненных проблем и не связывают свою социальную карьеру или успешное благосостояние с повышением образовательного статуса.
Молодежь занимает транзитивное положение, не обладая монополией правящей группы, не будучи включенной в «борьбу за повседневное существование», которую ведут представители базисных слоев российского общества. Можно согласиться с тем, что «резкое усиление социальной дифференциации, изменение структуры общественных отношений и последовавшие за этим негативные контакты российской молодежи с новым социальным порядком» делают межгрупповое различие, а в ряде случаев и внутригрупповые различия значительными1. Иными словами, российская социология приоритетными считает социальную дифферен-
1 Чупров В.И., Зубок Ю.Л., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001. С. 70.
циацию российского общества, неравенство в доходах, власти, потреблении, принятии и использовании социальных ресурсов, которые характеризуют социально-групповое взаимодействие. Таким образом, функция образования как канала «восходящей социальной мобильности» для выходцев из базисных слоев становится едва ли не единственным источником возможности изменения к лучшему социального статуса. Отмечая ограниченность для молодежи предписываемых способов социальной интеграции (так называемый молодежный бизнес или патерналистская молодежная политика), исследователи, работающие в ключе классической социологии, подчеркивают роль молодежи как субъекта социального воспроизводства. По их мнению, уже на первоначальном этапе молодежь сталкивается с неравенством жизненного старта, что отражено в социальном опыте старших поколений. В.И. Чупров и Ю.А. Зубок приходят к выводу о том, что конфликт молодежи с обществом из-за ее ухудшившегося социально-экономического положения усугубляется нормативно-ценностной аномией, отсутствием однозначных нормативно-правовых представлений о поведении молодежи. Молодому поколению предоставляется «самостоятельность» в выборе жизненных стратегий при весьма ограниченном диапазоне возможностей. Неопределенность социального статуса молодежи, которая связана в стабильном обществе с отложенностью социального и профессионального взросления, проектируется на завершение образования, так как получение профессии не гарантирует ни стабильных доходов, ни возможности содержать семью, ни социального престижа, ни реального влияния на власть.
Таким образом, российское общество характеризуется как дезинтегрированное, не способное обеспечить включение молодежи в процесс социального воспроизводства. Образование теряет смысл «воспроизводственного» механизма, и между обществом и молодежью расширяется вакуум, который закладывает девиантные стратегии, осложняет процедуры социальной номинации и социального контроля.
В качестве барьеров социальной интеграции указываются трудности во взаимодействии молодежи с институтом образования, невозможность получения навыков и знаний, необ ходимых для профессиональной адаптации. Исследователи отмечают, что система российского образования архаична, отстает от потребностей институтов рыночной экономики, не дает в адаптивном объеме правил рути-низации в новом обществе. Отсутствие социального опыта «жизни в рыночном обществе» и дисфункци-ональность института образования негативно влияют на социальную адаптацию молодежи. Образовательные стратегии представляются «вынужденным выбором», обусловленным возможностями доступа к образованию и состоянием института образования. Признается, что образовательные стратегии не могут быть ориентированы и воспроизводить неопределенные нормы интеграции, поэтому молодежь адаптируется к образовательной ситуации исходя из ресурсов семьи, «практического зна-
ния». Между тем образовательные стратегии российской молодежи определяются установкой на общение, а не на профессиональное образование, что в большей степени соответствует принципу гибкости 3. Баумана и менее связано с неадекватным уровнем профессионального самоопределения. Ориентация на так называемые «престижные», т. е. доходные и перспективные, профессии нуждается в уточнении, так как претендует на профессиональный статус менеджера, который рискует не в меньшей степени пополнить ряды безработных или «занятых нерегулярными заработками», чем обладатели дипломов «устаревшего образца». Правда, некоторые исследователи видят причину в превышении предложения над спросом на рынке услуг, ссылаясь на поставленность, массовость и «раскры-тость» прежних профессий или, наоборот, позитивную тенденцию подготовки с опережением специалистов для рынка. Принимается во внимание и другое условие - ухудшение качества образования, связанное с подготовкой специалистов в непрофильных вузах. На наш взгляд, срабатывают образовательные установки молодежи на «облегченное», доступное образование. Только 150-200 вузов соответствуют европейским образовательным стандартам, остальные - призваны удовлетворить запрос на «быстрое» и «эффективное» образование, когда молодежь по материальным и образовательным мотивациям не склонна вкладывать инвестиции в образование, принять стратегию «отложенного обучения» и учиться на «перспективу».
Образовательные стратегии российской молодежи переводят «структурные ограничения» на язык актуального действия, т. е. ориентацию на формальную социальную аттестацию в условиях неразвитости рынка труда, невостребованности специалистов инновационного профиля и дискредитации «традиционных» профессий. Вместе с тем быстро растет сфера «коммерческих услуг» и, соответственно, потребность в так называемом «коммерческом секторе» (банки, сервис, развлечения). Установлено, что уровень заработной платы в сфере обращения выше, отмечается привлекательность «непроизводственного» сектора для российской молодежи. Таким образом, возникает «замкнутая причинная цепь» детерминации образовательных стратегий между социологической профессиональной структурой общества и перспективами профессионального самоопределения. В то же время исследователи не могут игнорировать спонтанность образовательных стратегий, исходящих из определенных образовательных стереотипов: молодежь включает парадоксальные представления об образовании как «доступном и всеобщем», традиции советского периода и конкуренции в образовании.
Нам кажется, что не принимается во внимание установка на образование как барьер на пути жизненных намерений молодежи, т. е. молодежь ориентирована на образование, которое не заставило бы их быть учениками старших поколений. Отсюда высокая степень отклонения фундаментальных и гуманитарных дисциплин, требование больших образовательных свобод или ослабления соци-
39
ального контроля, падения планки требований. Если в образовании происходит дифференциация по способностям, социология обязана установить факт доминирования у большинства молодых людей установки на «получение образования»: владение социальным статусом оценивается гораздо выще знания фундаментальной науки, а система аттестации рассматривается как «возрастная дискриминация», давление со стороны старших поколений, чтобы не допустить конкуренции молодежи.
Структурный подход исследует социальную стратификацию российского общества и при оценке положения молодежи (от выигравших от реформ и до маргиналов) не включает критерий «жизненных намерений». Образование как институт не имеет высокой степени доверия российской молодежи, лишь каждый десятый учащийся выражает мнение, что существующая образовательная система приносит им удовлетворение, пользу или они видят в системе образования возможность удовлетворения своих потребностей1. Вероятно, срабатывает «отчуждение поколений», отношение к образованию основывается на принуждении, дисциплинированности, и молодежь старается максимально нейтрализовать социализационный эффект, использует образование для индивидуализации жизненных стратегий. Когда отмечается, что образование не дает знаний, необходимых для интеграции в сферу труда, следует выявить и тенденцию падения интереса молодежи к традиционным профессиям. Конечно, в России разрушена система профессиональной подготовки, но и ориентированность молодежи на профессиональное обучение низкая, т. е. влияет на сокращение учебных заведений данного типа. Все больший интерес вызывают краткосрочные курсы по получению «профессий сервиса», не требующих специальных навыков или прохождения производственного стажа.
Можно связать недоверие к образованию с уменьшением срока вступления во взрослую жизнь, с тем, что представители структурализма в 60-е гг. XX в. отмечали как увеличение разрыва между физическим и социальным совершеннолетием. Однако, на наш взгляд, такая схема «пролонгации профессиональных перспектив» подходит к постиндустриальному обществу. В России, где социопрофес-сиональная структура изменяется под воздействием демодернизации, молодежь проявляет интерес к профессиям, не требующим квалифицированных навыков, падает, соответственно, и интерес к образованию как условию достижения высокопрофессионального статуса. Даже в стремлении к получению «элитного образования» наблюдается тенденция ухода от перегрузки, поиска возможности совмещения учебы с «возможностями заработать» или перспективного трудоустройства. Эта тенденция подтверждается данными, которые свидетельствуют о большей ценности у молодежи «свободного времени», чем «загруженности и информативности учеб-
ного процесса». Д.Л. Константиновский указывает, что «взаимодействие с реальностью образовательной сферы происходит по-разному для молодых людей из разных социальных групп и имеет разные последствия»2. Можно согласиться с тем, что переход от образовательных предпочтений к жизненным планам совершается под влиянием социального неравенства и «неравенство по способностям» приравнено к «неравенству стартовых условий» в выборе образования, но сам же автор этих строк вносит замечание, что отношение к образованию связано со структурой ценностей, преобладающих в той или иной социальной группе. В такой ситуации нельзя рассуждать о молодежи как социальной группе. Возможно, поэтому исследователи прежде всего обязаны видеть сходства, которые идентифицируются в соответствии с социальным статусом.
Образование перестало быть для российской молодежи институтом «жизненного успеха», т. е. образование включено на равных в условия социального роста вместе с территориальными, поведенческими, личностными, культурными ресурсами. Поэтому стремление получить образование не совпадает со стремлением реализовать жизненные намерения. Анализ социальной структуры российского общества выявляет отсутствие группы, для которой образование, наука, культура являются сферами реализации «жизненных планов», за исключением социопрофессиональных слоев работников образования и научных работников, которые быстро стареют, а их дети не повторяют судьбу родителей (лишь 12% детей работников образования желают повторить карьеру родителей). Высший и базисный слои сходятся во «вторичности» образования: для первого очевидно превалирование экономического капитала над символическим и стремление сохранить положение «подчиненных», зависимых, для второго, так называемого «бедного большинства», образование не дает коллективных гарантий улучшения жизни, и они не имеют средств, чтобы получить качественное образование. Структурная теория исходит из неравенства в возможностях получения образования, что воспроизводит углубление неравенства уже в системе образования. На наш взгляд, такая формулировка нуждается в уточнении, поскольку обеспечение «равных стартовых условий» вызывает конкуренцию в платном образовании и способствует упадку «общего», доступного образования. Выравнивание доступа к образованию не дает возможности считать «конструктивными» образовательные стратегии молодежи.
Российская молодежь, отрицающая коллективный социальный опыт, - группа, наиболее подверженная индивидуализации жизненных стратегий. На это обстоятельство обращают внимание российские исследователи3, но при этом исходят из структурных факторов, прежде всего социального неравенства. Однако, как показал Д.Л. Константиновский, дифференциация в образовательной сис-
1 Иванова И.М. Потребление образовательных услуг. Саратов, 2004. С. 153.
2 Россия: Трансформирующееся общество. С. 162.
3 Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1996. С. 18.
_40
ПР1
теме существовала и в период «равных возможностей» планируемых государством образовательных стратегий, даже в эпоху всеобщего среднего образования. 60% молодых людей настроены на «стабильность», и, следовательно, и 40% окончивших полную среднюю школу не относились к образованию как к источнику восходящей социальной мобильности1. Неравенство они рассматривали и в адаптивном контексте, основываясь на достижении жизненных целей в коридоре возможностей. У большинства молодых людей получение образования или профессии не ассоциируется с решением личных проблем 42% современных учащихся российских средних школ полагают, что период учебы дает возможность «осмотреться», «поднабраться опыта», присмотреть место, т. е. видят в образовании средство для накопления шансов вне образовании2. По нашему мнению, поведение молодежи как индивидов со сходным социальным статусом содержит проблему, связанную с очевидным разрывом доходов и престижа. В то же время образовательные стратегии российской молодежи сходны по ориентированности на «легкий успех», привлекательность и получение знания, т. е. могут быть системными. Молодежь осознает себя как «группу» в меж-поколенческом взаимодействии, что особенно выражено в «эйджеизме», установке на принятие на работу по возрастным критериям, и в оценке жизненных перспектив.
Молодежь использует в качестве социального капитала адаптивную способность к изменениям, которые важны по причине отсутствия социального опыта, традиций, жизни в рыночном обществе и уверенности в себе. Можно согласиться с В.В. Ра-даевым, что «само по себе образование не гарантирует определенного уровня материального благосостояния»3. Да и степень дифференцирующего воздействия образования на получение дохода не так уж ясна. «В то же время получение образования сопряжено с непреднамеренными эффектами и логикой успеха, негативной для других субъектов»4. Молодежь основывается на «опыте» удачи, везения, личных капиталов, которые в большей степени корректируются стремлением к высоким зарплатам и интересной работе, чем обладанием образовательным статусом.
Высокая безработица среди выпускников ССО и вузов, работа не по специальности убеждают в том, что новации в образовании не являются обязательными, если не отражаются в настоящем, и образование эффективно для личной карьеры, если сопряжено с перспективой занятия «доходного места». На образовательные стратегии российской молодежи влияет «страх бедности», так как с образованием связывается непрестижность и малодо-ходность массовых, бюджетных профессий. Резкое сокращение интереса к педагогическому образованию (почти в пять раз) отражает отношение в обще-
стве к педагогической профессии как к занятию «неудачников» или романтиков. Постоянные конфликты учительского персонала по поводу низкой зарплаты, сверхнапряженность рабочего дня, «бедный» стиль жизни и доминирование административно-должностного ресурса во взаимодействии с учениками способствуют падению авторитета педагога, его роли как наставника и организатора образования.
В образовательных стратегиях молодежи выявляется коммерционализация, маргинализация; отношение к образованию как к «услуге» предполагает успешность «обучения» независимо от личнос-тно-мотивационных установок, а образование рассматривается по критерию эффективности инвестиций, непосредственно связанных с влиянием на реализацию жизненных планов.
Часто упоминается проблема перехода от принуждения и администрирования к индивидуально-ориентированному образованию. Короче говоря, система образования отказалась от административного давления на учащихся и не создает институционализированных форм доверия, без которых невозможна реализация адекватных стратегий молодежи. Так как молодежь не надеется, что образование является системой, гарантирующей жизненный успех или передающей жизненные знания, а в стратегиях используется «противодействие нормам», возникает ситуация «взаимного отчуждения», когда все недовольны друг другом. Образовательная система не в состоянии удовлетворить разнонаправленные требования молодежи, а «уступки» в виде снижения образовательных стандартов влекут падение престижа образования в стратегиях молодежи.
В образовательных стратегиях российской молодежи в большей степени содержатся ориентации на изменение образовательной системы, что связано не только с облегчением доступа к образованию, минимизацией социострук-турных барьеров, но в условиях усиления региональной дифференциации российского общества со сближением образовательных структур. Если воспользоваться методологией П. Бурдье, в новых социально-экономических и политических условиях социальное взаимодействие выстраивается заново и, на наш взгляд, жизненный успех определяется дистанцированием от слоев, которые в прошлом считались образованными. Референтной группой выступают малообразованные, но добившиеся успеха бизнесмены. Образование рассматривается исключительно рационально, как «знание навыков», необходимых для успеха в новой социальной среде, и не может быть отмечено грузом «ненужных знаний и предрассудков». В образовательных установках российской молодежи, как выявил Ж.Т. Тощенко, образование формирует образцы «стратегий действительности», способных вывести на уровень «социального благополучия». В перспективе образование не сопровож-
1 Россия; Трансформирующееся общество. С. 157.
2 Молодежь России на изломе тысячелетия. М., 2001. С. 42.
3 Радаев ВВ., Шкаратан О.М. Указ. соч. С. 42.
4 Там же. С. 166.
41
дается личностной профессиональной компетенцией, что рефлексивно реализуется в стратегии «исключения» сложного интеллектуального труда»1. Из «социального опыта» предшествующих поколений молодежь извлекает ориентацию на образование как «социальную помощь», альтернативные установки социальной карьеры, необязательно связанные с профессиональным и, тем более, жизненным самоопределением.
Недоверие к образованию переносится в сферу трудоустройства молодых специалистов, которым предлагают либо «продолжительный испытательный срок», либо «неквалифицированную работу». Образовательные стратегии молодежи воспроизводят «иммобильность» и «некомпетентность» образования. Иными словами, образование оценивается как средство достижения успеха, но не является критерием успеха, уступая по значимости влиянию, здоровью, семейной жизни. Российская молодежь демонстрирует неадекватность классического подхода к образованию как к институту социализации, так как ее «социализация» происходит в альтернативных формах.
Можно установить дисбаланс спроса и предложения по уровню образования2, но субъективный фактор, выявленный в образовательных стратегиях молодежи, вносит принципиально новый элемент «образовательного нигилизма». Речь идет об ориентированности молодежи на удовлетворение адаптивных, инструментальных, актуалистских запросов, что вызывает отклонение схемы социального и профессионального самоопределения через образование. Как выявил Д.Л. Константиновский, «решение о целесообразности продолжения учебы в школе либо уходе из нее на различных ступенях обучения подростки и их родители принимают с учетом ряда факторов действительности, в том числе и планов на получение определенного уровня образования и соответствующих вознаграждений в будущем»3. Такой вывод отражает предпочтение неравенства доступа к образованию и мотивации к образованию в различных слоях общества, не оставляя без внимания проблему возможности проектирования жизненных траекторий вне системы образования. В российской системе утвердились социопрофессио-нальный и мотивационный подходы к образовательным стратегиям, но не рассматривается проблема жизненных траекторий, жизненных маршрутов молодежи. И дело не в том, что молодежь отрицательно воспринимает институт образования и не удовлетворена статусом реципиентов знания, обучаемых. Образовательные стереотипы молодежи реализуют новую иерархию жизненных предпочтений и стратегий, в которых образование считается «важным» по сравнению с другими факторами социальных взаимодействий (экономические практики, развлечения, отдых, самообразование и спонтанная профессиональная подготовка). Молодежь,
1 Тощенто Ж. Парадоксальный человек. М., 2001. С. 321-322.
2 Иванова И.Н. Указ. соч. С. 5.
3 Россия: Трансформирующееся общество. С. 163.
4 Гудков Л. Негативная идентичность. М., 2004. С. 689.
сделав ставку на «личный успех», относится с недоверием к институтам коллективных стратегий. В жизненных стратегиях молодых людей «школа» не рассматривается как условие утверждения собственного совершенства, налаживания полезных контактов и может отождествляться с учреждениями закрытого принудительного типа. Российский социолог Л. Гудков выявляет, что 44% респондентов считают, что успешной жизни добиваются люди энергичные, деловые, способные, 14% ценят знания гораздо меньше высокопрофессиональной квалификации, образования - 11%, знания иностранных языков - 8%, трудолюбия, любви к своей работе - 8%4. Среди представителей бедных недостаток образованности в качестве жизненной проблемы называют лишь 5% опрошенных.
Образование не включено в престижную лестницу российского общества, а обладатели знания не воспринимаются как «уважаемые личности». Скорее по отношению к образованию воспроизводятся стратегии «доступности», т. е. позитивно оценивается только тот уровень образования, который ориентирован на «всех молодых россиян». Отсутствие у представителей низкостатусных групп независимой оценки образования как способа получения социального статуса согласуется со стратификационной теорией, но и обладатель высокого наследственного статуса рассматривает образование как «символический капитал», видит в получении высшего образования различение с представителями других социальных слоев, а не рассматривает как условие самостоятельной социальной карьеры. Иными словами, престижное образование удовлетворяет потребность в «закрытом общении», маркировании «своих» и весьма слабо связано с социально-ролевым комплексом поведения, с дифференциацией профессий и реализацией возможностей восходящей социальной мобильности.
Молодежь в российском обществе исходит из модели самоопределения, что связано с инновациями в системе образования, адекватными жизненным намерениям молодежи. Доминирование социальной микросреды, воспроизводимой культуры круга близких влияет на постановку жизненных целей. Представление об образовании формируется у большинства молодых россиян (61,7%) под влиянием родителей, знакомых, сверстников, поэтому наиболее распространены установки на образование как доступное не только и не столько по способностям и материальным возможностям, но и по реализации жизненных намерений. В результате образовательные стратегии поддерживаются «личным успехом» и «привлекательностью». Территориальная мобильность российской молодежи, связанная с получением «лучшего образования», уступает в 3-4 раза мотивации «выгодной работы». Молодые люди не склонны, во-первых, увеличивать инвестиции на образование (переезд, оплата жилья,
42
ПР
высокая стоимость жизни в крупных городах). Во-вторых, они испытывают доверие к образовательным структурам, уже узнаваемым в социальном опыте «близкого круга», и пытаются свести к минимуму риски обучения и трудоустройства. Характерно, что 16% молодых россиян, которые меняли место жительства ради учебы, предпочтение отдают учебным заведениям, расположенным недалеко от родного дома или в местах проживания «близких родственников».
В образовательных стратегиях 40% молодых россиян прослеживается зависимость от «семейного окружения», отмечается роль родителей в отношении к образованию, взгляде на положение о самостоятельности молодежи, выходе на жизненные траектории. Молодые люди, испытывающие влияние родителей в образовательных предпочтениях, отмечают безусловное влияние родительского фактора в предоставлении материальных (финансовых) ресурсов, но проявляют самостоятельность в выборе будущей специальности.
Самоопределение в изменяющейся иерархии профессий предлагает позиционирование профессиональной компетентности с целью социальных и экономических действий. «Девальвация» профессиональной компетентности в российском обществе, актуализм в жизненном самоопределении (большинство молодых людей не связывает свою образовательную деятельность с выбором будущей профессии) указывают на разрыв образовательных стратегий с институциональными нормами. Молодежь выбирает «доходные профессии», а затем интересную работу, поэтому желание устроиться, успешно адаптироваться является более значимым критерием, чем успехи в учебе. Экономический капитал не обязательно конвертируется в образование, т. е. молодые люди не проявляют готовность обменять «выгодные позиции родителей» на «перспективные» путем получения образования или переориентации на поиск лучшей жизни посредством включения в образовательный процесс. Поэтому в образовательных стратегиях российской молодежи инвестирование в образование не относится к массовой, одобренной модели «повышения социального статуса». С одной стороны, действует стереотип «без образования не проживешь», но по отношению респондентов можно выявить, что образование дает «возможность уклонения от воинской службы», «дополнительного заработка», «развлечений» и только на четвертом месте находится интерес к учебе и профессиональное самоопределение.
Социальный статус рассматривается молодыми людьми как результат «социального неравенства» системы и, как уже отмечалось, гораздо в меньшей степени личных усилий и способностей. Образовательный статус не влияет на конкурентоспособность на рынке труда, является обязательным, но не стимулирующим к принятию образования как самостоятельной жизненной цели. Отметим, что существует расхождение провозглашенных дости-
женческих ценностей и стратегий молодежи в том, что жизненный успех может определяться как результат «асоциального поведения», игры без правил, успешной адаптации. Конфликт поколений, как следствие неэффективности социального опыта прошлого, также усложняет задачи образования, которое из сферы социального воспроизводства трансформируется в институт социального замещения, реализует приоритеты молодого поколения на «новую жизнь» и доминирование в общественной жизни. Так как российская молодежь дифференцирована по экономическому и территориальному критериям, ее социальная энергия сосредотачивается в сфере культурного капитала, частью которого является образование. Образовательные стратегии наиболее адекватно характеризуют становление молодежи как субъекта новых социальных отношений. Во-первых, кризис образования, слабость институциональных норм дают больше возможностей «свободному маневру» акторов, чем «навязан-ность» экономического статуса и конкуренция в политике. Мы уже отмечали, что российская молодежь отстранена от участия в трансформационных процессах социальной и политической сфер, довольствуется пассивной адаптацией, и участие в образовании является наиболее значимым для ее места в системе социального взаимодействия, отношения к настоящему и будущему. Однако выявляется акту-алистский смысл поведения молодежи, что противоречит стратегиям, направленных на перспективу. Характер поведения молодежи описывается реактивно-приспособительными схемами, очевидно доминирование адаптации, что оценивается Т. Пар-сонсом как низкий уровень системного взаимодействия на оснаве экономической мотивации, что проецируется на образование. И в то же время парадокс состоит в том, что образование не соответствует потребностям рыночной экономики. В контексте классической социологии, используемой российскими исследователями образования, проблематично объяснить рыночные ориентации молодежи и нерыночное поведение сфере образования, направленное на получение пристижа вместо знания или «места» вместо профессии.
Настроения российской молодежи парадоксальны; «все дозволенность» и «жизненный нигилизм», стремление «делать что угодно» и многочисленные фобии, страхи, переживания, связанные с неуверенностью в будущем, системными (экологическими, экономическими, социальными) противоречиями. Молодежь использует самоидентификацию, которая, в отличие от доминирующей в старших поколениях - «простой человек»1, одобряет, энергичность, напористость, деловитость, приписываемые или реально существующие у группы успешно адаптированных. Возможно, в демонстрационном эффекте можно видеть причину того, что молодые люди заявляют о рыночном практическом подходе к образованию, но чаще реализуют альтернативные (патерналистские, конформистские) стратегии.
Климова С.Т. Стереотип повседневности в определении «своих» и «чужих» // Социологические исследования. 2000. № 12. С. 16.
43
Таким образом, анализ теоретических подходов к образовательным стратегиям молодежи позволяет сделать определенные выводы.
Во-первых, классическая социология основывается на «производности» стратегий молодежи от объективных условии, каковыми являются стартовые условия, наследственный статус, возможности, предоставленные обществом. Жизненные предпочтения молодежи трансформируются в жизненные стратегии под влиянием социальной среды. Образовательные стратегии вьлявляют готовность молодежи и разность потенциалов способностей. Так как образование ориентировано на восходящую социальную мобильность, образовательные стратегии направлены на социальное и про-фессиональ-ное самоопределение в рамках существующих институциональных норм и правил. Образовательный негативизм рассматривается как наследствие «де-виантной среды» или ограниченности в доступе к образованию.
Во-вторых, неклассическая социология выдвигает субъективацию социальных структур, характеризуются как перевод норм образования на уровень жизненных притязаний молодежи. Отмечается влияние на формирование стратегий конкретного жизненного опыта, семейной традиции, идентификации с ближайшим окружением или «рутиниза-ции», логики повседневности, хабитуализации.
В-третьих, образовательные стратегии российской молодежи реализуются в условиях разрыва с социальным опытом старших поколений, кризиса институциональных норм и возрастания социальной неопределенности. Российская молодежь пытается реализовать жизненные цели через активную адаптацию, рассматривает образовательные стратегии сопутствующими на пути реализации жизненных намерений. Образование относится к социальной номинации, «обязательный процедуре» и не включено в престижные ценности. Высокий уровень готовности к конвертируемости образования в социальный и экономический капиталы снижает ат-трактивность образования. «Уверенность в себе» и «страх будущего» определяют актуализм и индивидуализацию образовательных стратегий.
1 Заславская Т.И. Социокультурный аспект трансформации российского общества. М., 2002. С. 164.
_44_
ОБЩЕСТВО И ПРАВО • 2007 • №1(15)
Вступая в социальную жизнь без опоры на социальные институты, молодежь вынуждена поддерживать жизненные стратегии демонстрацией уверенности в себе, в то время как другие группы населения до сих пор не оправились от социального шока. Позиционирование «уверенности в себе» повышает социальное самочувствие, но снижает возможность коллективной защиты интересов. Противоречие между позицией группы, выигравшей от реформ, и умеренной оценкой своего материального положения показывает, что в жизненных позициях молодежи содержится установка на «социальное равенство», т. е. включение в жизнь ориентировано не на социальный конформизм, свободный маневр.
С другой стороны, «страхи» вызывают исключение «отложенного вознаграждения», участие в образовательных инновациях и образовании, заботу о своих актуальных потребностях, доминирование досуговых отношений. Образовательные стратегии российской молодежи определяются стартовыми условиями, возможностями доступа к образованию, где значимость обретает территориальная стратификация. В большей степени реализация жизненных намерений основывается на интерпретации конкретного опыта молодежной среды, идентификации с ближайшим окружением, ресурсе «уверенности в себе» как следствия дефицита экономических и социальных капиталов. В российском обществе, по признанию Т.И. Заславской, реактивно-адаптационное поведение массовых групп ориентировано на использование слабости социальных институтов, маргинальность моральных и правовых норм1.
В реальности происходит разрыв с правилами, преодоление структурных ограничений участием в «теневых» социальных практиках. Поэтому наблюдается инновационная активность неинституционального типа, распространяются неформальные социальные практики, посредством которых акторы не стремятся к компромису интересов, а трансформируют институциональные - стратегии в «сопутствующие», выдвигая на первый план неформальные отношения.
