CC BY
49
Статья/Article
УДК 378.146
DOI: 10.26795/2307-1281 -2022-10-3
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА И
СРЕДСТВА ОЦЕНКИ ИХ ДОСТИЖЕНИЯ
Е. Н. Перевощикова1
1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ
Введение. В статье рассматриваются понятия «образовательный результат» и «оценочные средства», являющиеся компонентами системы независимой оценки образовательных результатов будущих педагогов. Анализируются подходы к описанию понятий «результат обучения», «компетенции» и «образовательный результат» с позиций оценивания качества подготовки обучающихся и выпускников по направлению подготовки «Педагогическое образование». Определяются структура и содержание понятия «образовательный результат», приводится описание инвариантной формы представления оценочных средств для оценки образовательных результатов. Приводятся примеры.
Материалы и методы. В основу исследования положены системный, деятельностный и компетентностный подходы к подготовке бакалавров педагогического образования, что позволило описать способ представления образовательных результатов в виде опознаваемых и измеряемых действий обучающегося. Раскрыта специфика представления образовательных результатов на основе переформулирования компетенций в сочетании с трудовыми действиями педагога. Показано, что описание индикаторов достижения образовательного результата в виде дескрипторов служит основанием для построения соответствующего оценочного средства. Выделены принципы объективности, валидности и открытости оценочных процедур, положенные в основу конструирования инвариантной формы представления оценочных средств.
Результаты исследования. Выделены основные положения, определяющие структуру и содержание образовательных результатов будущих педагогов. Сформулировано определение понятия «образовательный результат», выделены группы образовательных результатов будущих педагогов в области воспитания, в психолого-педагогической и методической деятельности, в области предметной подготовки. Раскрыты особенности описания образовательного результата на основе согласования компетенций, представленных в ФГОС ВО, и трудовых действий из Профессионального стандарта педагога и способ конструирования индикаторов достижения образовательных результатов. Приведено описание инвариантной формы представления оценочных средств и примеры построения образовательного результата и соответствующего оценочного средства.
Обсуждение и заключения. В статье обсуждается способ построения оценочного средства в форме контекстного задания, прошедшего апробацию на этапе итогового государственного экзамена выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование», проводимого в новом формате. Вывод, сформулированный в статье, представлен в виде рекомендаций по согласованному построению образовательных
результатов и оценочных средств в системе независимой оценки образовательных результатов будущих педагогов.
Ключевые слова: образовательные результаты; оценочные средства; индикатор достижения образовательных результатов; инвариантная форма представления оценочных средств.
Для цитирования: Перевощикова Е.Н. Образовательные результаты в подготовке будущего педагога и средства оценки их достижения // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10, №1. С 3.
EDUCATIONAL RESULTS IN THE TRAINING OF THE FUTURE TEACHER AND MEANS OF ASSESSING THEIR ACHIEVEMENT
E. N. Perevoshckikova1
1Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod,
Russian Federation
ABSTRACT
Introduction. The article deals with the concepts of "educational result" and "assessment tools", which are components of the system for independent evaluation of the educational results of future teachers. Approaches to the description of the concepts of learning outcomes, competencies and educational result are analyzed from the standpoint of assessing the quality of training students and graduates of the specialization "Pedagogical education". The structure and content of the concept of educational result are determined, the description of the invariant form of presentation of evaluation tools for assessing educational results is given. Examples are given.
Materials and Methods. The study is based on systematic, activity-based and competence-based approaches to the training of bachelors of pedagogical education, which made it possible to describe the way of presenting educational results in the form of identifiable and measurable actions of the student. The specificity of the presentation of educational results based on the reformulation of competencies in combination with the labor actions of the teacher is revealed. It is shown that the description of indicators of achievement of the educational result in the form of descriptors serves as the basis for constructing an appropriate assessment tool. The principles of objectivity, validity and openness of evaluation procedures, which form the basis for constructing an invariant form of presentation of evaluation tools, are singled out.
Results. The main provisions that determine the structure and content of the educational results of future teachers are highlighted. The definition of the concept of "educational result" is formulated; groups of educational results of future teachers in the field of education, in psychological, pedagogical and methodological activities, in the field of subject training are identified. The features of the description of the educational result based on the coordination of competencies presented in the Federal State Educational Standard of Higher Education and labor actions from the Professional Standard of the Teacher, and a way of constructing indicators of achievement of educational results are disclosed. A description of the invariant form of presentation of evaluation tools and examples of the construction of the educational result and the corresponding assessment tools are given.
Discussion and Conclusions. The article discusses a method for constructing an assessment tool in the form of a contextual task that has been tested at the stage of the final state exam for bachelor's graduates in the field of study "Pedagogical education", conducted in a new format. The conclusion formulated in the article is presented in the form of recommendations for the coordinated construction of educational results and assessment tools in the system of independent evaluation of the educational results of future teachers.
Keywords: educational results; assessment tools; indicator of achievement of educational results; invariant form of presentation of assessment tools.
For citation: Perevoshckikova E.N. Educational results in the training of the future teacher and means of assessing their achievement // Vestnik of Minin University. 2022. Vol. 10, no. 1. P.3.
Введение
Одним из планируемых результатов модернизации педагогического образования является качество подготовки будущих педагогов. Для определения качества необходим объективный инструментарий и важна экспертная оценка подготовки выпускников по направлению подготовки «Педагогическое образование». Вместе с тем в настоящее время не сложился единый подход к оценке образовательных результатов будущих педагогов. Актуальной становится проблема разработки системы независимой оценки, оптимальное сочетание внутренней и внешней оценки достигаемых выпускниками образовательных результатов. Важным становится представление методологических ориентиров, обсуждение способов понимания и трактовки ключевых понятий такой системы, определение ее целей и задач, фондов оценочных средств [3, 16, 19, 28, 35]. В процессе оценивания образовательных результатов используется понятие независимой промежуточной оценки знаний студентов [15, 25]. Такая оценка проводится образовательными организациями высшего образования и направлена на оценку объема знаний, компетенций, относящихся к базовой части образовательной программы вне зависимости от направленности (профиля) программы [15]. Основным условием проведения такой оценки является привлечение научно-педагогических работников, не участвовавших в образовательном процессе. В.А. Болотов, председатель Евразийской ассоциации оценки качества образования, трактует термин «независимая оценка» как отсутствие связи оценивающей организации с субъектом оценки [5, 14].
Анализ исследований показал, что независимую оценку связывают с внешней оценкой, назначение которой состоит в том, чтобы выявить существующие пробелы в подготовке педагогов и внести коррективы в процесс их вузовской подготовки. Приведенная трактовка понятия «независимая оценка» положена в основу нашего исследования, цель которого состоит в описании понятия «образовательный результат», рассматриваемого в качестве компонента независимой системы оценки образовательных результатов будущих педагогов, и в описании инвариантной формы представления оценочных средств для оценки образовательных результатов.
Обзор литературы
Система независимой оценки качества подготовки будущих педагогов должна быть связана с нормативно-правовыми документами в сфере высшего образования, в частности соответствовать требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее ФГОС ВО) [24] и Профессионального стандарта педагога [20]. Цель такой системы состоит в установлении соответствия достигнутых результатов требованиям ФГОС ВО. Мера этого соответствия позволяет устанавливать качество подготовки обучающихся и выпускников вуза [21, 33]. Следовательно, ключевым компонентом системы независимой оценки качества подготовки будущих педагогов является объект оценивания. Поэтому далее рассмотрим подходы к описанию объектов оценивания в процессе модернизации высшего педагогического образования.
В процессе преобразований в сфере высшего образования с позиций определения качества подготовки будущих педагогов такими объектами оценивания выступали: результаты обучения, результаты образования, компетенции и образовательные результаты [4, 6, 7, 8, 22, 27, 30, 32, 34].
Обратимся к исследованиям, в которых представлены подходы к описанию понятия «образовательный результат», предварительно выделив предшествующие термины, которые используются в психолого-педагогической литературе и в официальных нормативных документах. Понятие «результаты обучения» трактуется в Письме Минобрнауки РФ от 13.05.2010 г. №03-956 «О разработке вузами основных образовательных программ» [18] как усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции, а понятие «компетенция» определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Такая трактовка названных понятий предполагает, что в характеристике результатов обучения следует учитывать следующие принципиальные аспекты: усвоенные ЗУНы, способность их применять, а также способность обучающегося применять личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Понятие «результат образования» раскрывается с позиции формирующего влияния образования на личность обучающего, и в его трактовке отражаются такие аспекты образования, как обучение, воспитание и развитие.
Анализ различных подходов к описанию результатов обучения приводится в работе О.И. Ребрина, в которой дается следующее описание. «Результаты обучения - это формулировка того, что должен будет знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения или его части» [22, с. 8]. Главным моментом в описании результатов обучения, по мнению О.И. Ребрина, является способность выпускника программы эффективно реализовать в профессиональной деятельности, приобретенные во время обучения знания, умения, опыт, личные качества и установки. По сути, в этом описании ученый отождествляет понятия «результат обучения» и «компетенции», которые нормативно задаются в ФГОС. В этом смысле остается открытым вопрос о том, как может быть измерена (оценена) эффективность реализации накопленного выпускником опыта в профессиональной деятельности? Очевидно, что оценить эту способность выпускника программы можно лишь спустя некоторое время после завершения обучения в вузе. Субъектом оценки в этом случае выступают работодатели и участники новых профессиональных отношений, а не преподаватели вуза, которые осуществляли профессиональную подготовку выпускника. На наличие подобных проблем с оценкой компетенций обращали внимание А.Е. Кузьминский, М.Д. Бершадская и др. [4, 9].
А.Г. Каспржак, С.П. Калашников отмечают, что анализ целого ряда компетенций порождает серию вопросов, связанных с измерением результатов [8, с. 89].
Важным с позиции нашего исследования является замечание О.И. Ребрина о том, что в процессе определения результата обучения необходимо представлять процедуру оценки заявленного результата и предусмотреть оптимальное количество заявленных результатов обучения, позволяющих осуществлять процедуру оценки. Это означает, что для каждого результата должны быть подобраны (построены) адекватные им оценочные средства, содержащие практико-ориентированную ситуацию, в разрешении которой обучающий может проявить способности реализовать накопленные знания, умения, опыт и личностные качества. Такой вывод положен нами в основу инвариантной формы построения оценочных средств, суть которой будет раскрыта ниже.
Мы согласны с О.И. Ребриным в том, что основная задача при формулировке результатов обучения, в том числе результатов образования состоит в четкости определения и однозначности их трактовки, поскольку такой результат должен задавать необходимый минимальный барьер, преодолев который студент получает в свой актив соответствующее количество зачетных единиц трудоемкости [22, с. 17], а внутренние и внешние эксперты получают возможность оценить достигнутые результаты.
В контексте ФГОС ВО компетенция рассматривается как способность применять знания, умения и практический опыт в трудовой деятельности. Компетенции определяются видами профессиональной деятельности и областями их профессионального приложения. Они связаны с задачами профессиональной деятельности, к выполнению которых должен быть готов обучающийся. Компетенции рассматриваются в настоящее время и как новые показатели качества подготовки обучающихся и выпускников [2, 6, 11, 13, 26, 29]. Поэтому при определении объектов оценивания следует учитывать не только степень усвоения знаний и репродуктивных умений, но и новые показатели качества подготовки обучающихся в виде освоенных компетенций; при описании объектов оценивания необходимо опираться на компетентностный и деятельностный подходы, позволяющие уточнить объекты оценивания.
Относительно новым понятием, характеризующим результаты образования, является понятие «образовательные результаты». Анализ подходов к описанию этого понятия показал, что его связывают с освоением обучающимися и выпускниками основной профессиональной образовательной программы (далее ОПОП) в рамках образовательной организации, осуществляющей их подготовку. Отличия в подходах к описанию образовательных результатов состоят, с одной стороны, в выборе родового понятия, через которое определяется образовательный результат, а с другой стороны, в степени детализации характеристических свойств, определяющих объем понятия. Так, в качестве родового понятия используются следующие: ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников [1]; совокупность выраженных количественно и качественно профессионально значимых достижений обучающегося [27]. Для описания видовых отличий этого понятия используются следующие характеристики результатов: знания, умения, навыки, компетенции [1]. Кроме названных объектов оценивания Н.П. Шитякова и И.В. Верховых добавляют: действия, ценностные установки, опыт деятельности [27].
Общим в подходах к описанию понятия «образовательный результат» является указание на то, что студент или выпускник должен продемонстрировать по окончании освоения части или всей образовательной программы, что позволяет оценивать результаты освоения ОПОП или ее части. Кроме того, важным представляется и то, что во всех
описаниях образовательного результата речь идет о наличии количественных характеристик, а значит, и об измеряемых результатах.
Материалы и методы
В ходе выполнения работы применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение, сопоставление, научная теоретизация. В качестве основополагающих понятий в исследовании выступали: результаты обучения и образования, компетенции, образовательные результаты, независимая оценка образовательных результатов, оценочные средства. Методологическим ориентиром в исследовании проблемы оценивания качества подготовки будущих педагогов является Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г., к основным принципам которой отнесены принципы открытости и независимости оценки качества подготовки педагогических кадров [19]. В ходе исследования опирались на совокупность подходов, связанных с проблемой независимой оценки качества подготовки обучающихся. К таким подходам в нашем исследовании отнесены системный, деятельностный и компетентностный подходы к подготовке бакалавров педагогического образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Деятельностный подход, положенный в основу конструирования ФГОС ВО, ориентирует на включение обучающихся в деятельность, тем самым становится возможным описание результатов всех видов деятельности обучаемых [10]. Такой подход позволяет выделить наблюдаемые и опознаваемые действия обучаемых, входящие в состав будущей профессиональной деятельности педагога и необходимые для решения профессиональных задач. Опора на деятельностный подход позволяет описать показатели, характеризующие объект оценивания в виде соответствующих дескрипторов.
Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что описание каждого образовательного результата должно строиться на основе соответствующей компетенции, представленной в ФГОС ВО, и содержать качественные и количественные характеристики значимых достижений. Представляется, что такие характеристики должны раскрываться в индикаторах достижения образовательного результата (далее ИДОР). В этом смысле ИДОР должны формулироваться в зависимости от различных аспектов проявления этих результатов. Мы исходим из того, что совокупность индикаторов достижения каждого конкретного результата служит необходимым и достаточным условием для оценки ОР. Это означает, что совокупность индикаторов можно рассматривать как признак достижения образовательного результата, т.е. критерий оценивания. В свою очередь, каждый индикатор проявления конкретного ОР является необходимым условием и может рассматриваться как показатель достижения образовательного результата.
Учитывая, что подготовка в вузе, в частности в педагогическом вузе, должна осуществляться в соответствии с будущей профессиональной деятельностью выпускника [23], следующий компонент в описании содержания образовательного результата должен быть связан с профессиональным стандартом педагога. Сказанное означает, что образовательный результат будущего педагога должен строиться на основе согласования компетенций и соответствующих трудовых действий педагога. Для этих целей предлагается использовать прием переформулирования компетенций. Суть этого приема с позиции
деятельностного подхода состоит в согласованном описании компетенций и трудовых действий в виде опознаваемых и измеряемых действий обучающегося, в котором содержание компетенций раскрывается с учетом обобщенных трудовых функций педагога, в том числе функций обучения, воспитания и развития, и соответствующих трудовых действий. Такое описание опознаваемых и измеряемых действий обучающегося позволяет трактовать их в качестве образовательных результатов. На основе такого согласования образовательные результаты можно рассматривать как объекты оценивания на уровне ОПОП, на уровне образовательного модуля, на уровне дисциплины (практики).
Сопоставительный анализ компетенций, сформулированных в ФГОС ВО, с трудовыми функциями, трудовыми действиями, представленными в профессиональном стандарте педагога, позволил выделить следующие группы компетенций: компетенции воспитания, психолого-педагогические, методические и предметные компетенции. На основе такого подхода названные группы компетенций позволяют связать их с профессиональными задачами и видами профессиональной деятельности и обеспечивают возможность конкретизации объектов оценивания, входящих в систему независимой оценки образовательных результатов будущего педагога. В соответствии с выделенными группами компетенций определяются и группы образовательных результатов подготовки будущих педагогов. Результаты проведенного анализа представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Соотнесение образовательных результатов с общепрофессиональными компетенциями
Образовательный результат Группа компетенций
Воспитание ОПК-4, ОПК-7, ОПК-8, ОПК-9
Психолого-педагогические ОПК-3, ОПК-6, ОПК-7, ОПК-9
Методические ОПК-1, ОПК-2, ОПК-5, ОПК-9
Предметные ОПК-8, ПК, ОПК-9
Table 1 - Correlation of educational results with general professional competencies
Educational result Competence group
Upbringing GPC-4, GPC-7, GPC-8, GPC-9
Psychological and pedagogical GPC-3, GPC-6, GPC-7, GPC-9
Methodical GPC-1, GPC-2, GPC-5, GPC-9
Subject GPC-8, PC, GPC-9
Из таблицы 1 видно, что некоторые компетенции (ОПК-8, ОПК-9) включены в разные группы образовательных результатов. Это связано с тем, что характеристика деятельности обучающегося в соответствии с ОПК-8 предполагает его способность осуществлять деятельность на основе специальных научных знаний. Следовательно, в процессе оценки каждой группы ОР необходимо учитывать эту способность испытуемого в соответствующей области профессиональной деятельности. Сказанное касается и описания ОПК-9, поскольку эта компетенция определяется через способность понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их при решении задач профессиональной деятельности. Представляется, что и эту способность можно будет измерять при оценке каждой группы образовательных результатов. Подчеркнем, что выделение названных групп компетенций важно как для описания соответствующих групп образовательных результатов, так и для разработки оценочных средств, адекватных выделенным группам.
Таким образом, приходим к выводу о том, что целесообразное сочетание компетенций обучающихся, заложенных в ФГОС ВО, и трудовых действий, сформулированных в Профессиональном стандарте педагога, может служить основанием для описания образовательных результатов в области воспитания, в психолого-педагогической и методической деятельности и в области предметной подготовки и позволяет рассматривать совокупность образовательных результатов в указанных областях в качестве объектов оценивания в процессе подготовки будущих педагогов.
Проведенный анализ различных подходов к описанию понятия «образовательный результат» и представленная совокупность образовательных результатов будущих педагогов послужили основанием для формулировки следующих основных положений, определяющих содержание и структуру этого понятия:
1) каждую компетенцию, представленную в ФГОС ВО, будем рассматривать в качестве базовой для построения конкретного образовательного результата;
2) содержательную основу образовательного результата определяет совокупность опознаваемых и измеряемых действий, формулировка которых строится в соответствии с индикаторами достижения базовой компетенции;
3) описание совокупности действий, выявленных в процессе содержательного анализа базовой компетенции, необходимо согласовывать с трудовыми действиями, необходимыми знаниями и умениями, сформулированными в Профессиональном стандарте педагога.
Таким образом, опираясь на выделенные положения, дадим следующее рабочее определение понятия «образовательный результат».
Под образовательным результатом будем понимать результат освоения обучающимся ОПОП или ее части в период обучения в вузе, представленный в виде совокупности действий, которые может продемонстрировать обучающийся при выполнении профессионально ориентированной деятельности на определенном этапе освоения ОПОП, и позволяющий количественно оценить степень освоения знаний, умений, компетенций и опыта деятельности, в соответствии с требованиями ФГОС ВО и Профессионального стандарта педагога.
Такой подход к описанию образовательного результата позволяет определить уровни его достижения обучающимся и соотнести уровни со 100-балльной шкалой: оптимальный (86 - 100), допустимый (71 - 85), критический (55 - 70) и недопустимый (менее 55 балов). Анализ результатов выполненной обучающимся профессионально ориентированной деятельности и установленный уровень достижения образовательного результата позволит выявлять дефициты в подготовке будущих педагогов и своевременно вносить коррективы в образовательный процесс.
Представленная трактовка понятия «образовательный результат» позволяет выделить следующие его структурные компоненты:
- конкретные действия обучающегося (выпускника) бакалавриата в рамках усвоенных видов профессионально ориентированной деятельности (анализирует, формулирует, разрабатывает, планирует, корректирует, редактирует, инструктирует, использует для... и др.);
- вид и тип решаемой профессиональной задачи (аналитическая, технологическая, конструктивная, интерпретационная и др.);
— ведущая функция педагога из Профессионального стандарта педагога (обучение, воспитание, развитие), позволяющая определять ситуацию для построения оценочного средства.
Приведенный подход к определению ОР позволяет выделить образовательные результаты, связанные с теоретической и практической подготовкой обучающегося (в том числе в период практик), и представить совокупности действий обучающегося на уровнях: демонстрирует знания и демонстрирует умение их применять.
Рассмотрим пример построения образовательного результата на основе базовой компетенции ОПК-5, входящей в состав образовательного результата в области методической подготовки обучающегося и выпускника.
ОПК-5. Способен осуществлять контроль и оценку формирования образовательных результатов обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении [24].
Компетенция ОПК-5, выделенная в качестве базовой компетенции, определяет контрольно-оценочный (диагностический) вид деятельности и следующие умения будущего педагога:
— умение отбирать или разрабатывать содержание контрольного мероприятия для оценки освоения учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;
— формулировать образовательные результаты;
— описывать уровни оценивания;
— выделять типичные ошибки обучающихся;
— планировать коррекционные мероприятия.
На следующем шаге построения ОР выбираем трудовые действия из Профессионального стандарта педагога, соответствующие выделенным умениям. Для рассматриваемого примера они представлены в разделе «Общепедагогическая функция. Обучение А/01.6. ТД 6 и ТД 10» [20].
ТД 6. Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися. ТД 10. Объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей.
Сопоставление этих действий и умений, выделенных выше, позволяет выбрать соответствующие индикаторы достижения компетенции ОПК-5, которые характеризуют теоретическую подготовку обучающегося: ОПК.5.1. Формулирует образовательные результаты обучающихся в рамках учебных предметов согласно освоенному (освоенным) профилю (профилям) подготовки; ОПК.5.2. Осуществляет отбор диагностических средств, форм контроля и оценки сформированности образовательных результатов обучающихся; ОПК.5.4. Формулирует выявленные трудности в обучении и корректирует пути достижения образовательных результатов.
Заметим, что индикатор достижения ОПК.5.3, характеризующий умение применять различные диагностические средства, формы контроля и оценки сформированности образовательных результатов обучающихся, исключаем из списка результатов теоретической подготовки и включаем в список результатов методической деятельности, который может быть измерен в процессе оценки результатов практической подготовки обучающегося.
Далее, учитывая, что ОПК-8 характеризует способность обучаемого выполнять деятельность на основе научных знаний, выбираем индикатор ОПК-8.1. Демонстрирует специальные научные знания, в т.ч. в предметной области.
Аналогично осуществляем отбор универсальной компетенции УК-2 и соответствующий индикатор ее достижения - УК-2.3. Демонстрирует умение определять имеющиеся ресурсы для достижения цели проекта.
Таким образом, на основе выделенных и согласованных характеристик теоретической подготовки обучающегося в области методической деятельности, формулируем образовательный результат, соответствующий компетенции ОПК-5.
ОР. Демонстрирует знание способов осуществления контроля и оценки формирования образовательных результатов обучающихся и умение формулировать образовательные результаты обучающихся в рамках учебных предметов согласно освоенному профилю подготовки; осуществлять отбор диагностических средств, форм контроля и оценки сформированности образовательных результатов обучающихся; демонстрирует умение выявлять трудности в обучении и составлять план коррекционных мероприятий, умение оценивать текущие и итоговые результаты освоения основной образовательной программы обучающимися.
Для того чтобы достижение образовательного результата можно было измерить и (или) оценить, необходимо описать индикаторы его достижения. Отметим, что для описания индикаторов достижения образовательного результата необходимо учесть все используемые индикаторы достижения компетенций и трудовые действия. Поэтому индикаторы достижения ОР, построенного на основе базовой компетенции ОПК.5, выстраиваются с опорой на индикаторы достижения выделенных компетенций и трудовых действий (ОПК.5.1, ОПК.5.2, ОПК.5.4, ТД 6, ТД 10, ОПК-8.1, УК-2.3) с учетом специфики контрольно-оценочного вида деятельности педагога:
1) знает способы осуществления контроля и оценки формирования образовательных результатов обучающихся;
2) умеет формулировать образовательные результаты обучающихся по конкретной теме, в том числе по заданиям контрольного мероприятия;
3) умеет осуществлять отбор диагностических средств, форм контроля и оценки сформированности образовательных результатов обучающихся;
4) умеет выявлять трудности в обучении, выявлять типичные ошибки в работе обучающегося и составлять план коррекционных мероприятий;
5) умеет оценивать текущие и итоговые результаты освоения основной образовательной программы обучающимися и мотивировать выставленные оценки;
6) умеет определять процедуру и шкалу оценки результатов выполнения обучающимися контрольного мероприятия, строить схему анализа результатов контрольного мероприятия по учебному предмету в соответствии с профилем подготовки.
Представленный образовательный результат, построенный на основе компетенции ОПК-5, и индикаторы его достижения позволяют определить соответствующий пакет оценочных средств. В соответствии с выделенными действиями он может включать тест, позволяющий оценить выделенные знания и некоторые умения (например, 3 и 5), контекстное задание (или кейс-задание), содержащее подзадачи на оценку сформированности действий 2 - 6, позволяющие оценить достижение ОР. Приведем далее примеры построения соответствующего инструментария, раскрыв специфику его построения на основе инвариантной формы представления оценочного средства [12].
В процессе разработки инвариантной формы представления оценочных средств были выявлены принципы, определяющие требования к построению оценочных средств. В качестве основных принципов разработки оценочных средств выделены принципы валидности, объективности и открытости процедуры оценивания.
Принцип объективности предполагает требование к наличию научно обоснованного инструментария, в том числе правильной формы представления контрольного мероприятия, к наличию критериев и шкалы оценивания. Эти требования служат основой для выделения в форме представления оценочного средства трех взаимосвязанных частей: организационно-методической, содержательной и критериально-оценочной, согласованных между собой на основе принципа объективности.
Покажем использование инвариантной формы представления оценочных средств на примере рассмотренного образовательного результата для построения контекстного задания.
Первая, организационно-методическая часть контекстного задания включает все описанные выше действия по конструированию образовательного результата по ОПК-5 и индикаторов его достижения. Во второй, содержательной части формулируется контрольное задание, предусматривающее описание профессионально ориентированной ситуации, в которой предстоит действовать испытуемому. Приведем пример такого задания.
Контекстное задание. В конце первого полугодия администрация школы провела контрольные испытания для учащихся 8-ых классов по вашему предмету (проверочная, контрольная работа, диктант, выполнение нормативов и т.п.). Вам как выпускнику педагогического университета предложили продемонстрировать умение выявлять и корректировать трудности в обучении, составлять схему анализа контрольного мероприятия, выявлять типичные ошибки в заданиях и разрабатывать план коррекционных мероприятий по преодолению выявленных трудностей. Познакомьтесь с содержанием контрольного мероприятия и выполните следующие подзадачи 1 - 3.
1. Выполните контрольные задания, подготовленные администрацией школы, приведите обоснованное решение и ответ. Составьте схему анализа контрольного мероприятия (ОПК.8.1).
2. Выделите этап решения контрольного задания, на котором допущены ошибки, и обоснуйте свой ответ. Выделите ошибки, в результате которых могли быть получены неверные ответы. Укажите причины этих ошибок (ОПК.5.4).
3. Предложите и обоснуйте план коррекционных мероприятий для устранения выявленных ошибок (УК.2.3).
В скобках после формулировки каждой подзадачи указаны соответствующие индикаторы достижения компетенций.
В третьей, критериально-оценочной части определяются баллы за выполнение каждой подзадачи на основе описания ОР, рассматриваемого в качестве критерия оценивания, и соответствующие показатели. Например, оценка выполнения подзадачи 2 определяется на основе следующих показателей достижения компетенции ОПК-5: степень полноты и правильности выполнения задания, степень обоснованности ответа и степень соответствия профессиональному стандарту (таблица 2).
Таблица 2 - Оценка выполнения подзадачи 2 в баллах
Показатель Балл
Верно выделен этап решения контрольного задания, на котором допущены ошибки, и ответ корректно обоснован. Выделены ошибки, в результате которых могли быть получены неверные ответы. Корректно указаны причины возникновения этих ошибок 3
Верно выделен этап решения контрольного задания, на котором возможна ошибка в решении, но ответ недостаточно обоснован. Выделены некоторые ошибки, которые могут привести к неверному ответу. Приведенные причины возникновения выделенных ошибок требуют уточнения 2
Этап решения контрольного задания, на котором допущены ошибки, не выделен, либо этап указан неверно. Выделены некоторые ошибки, которые могут привести к неверному ответу. Приведенные причины возникновения выделенных ошибок указаны неверно или не приведены 1
Table 2 - Assessment of the implementation of subtask 2 in points
Indicator Point
The stage of solving the control task, at which mistakes were made, is correctly identified, and the answer is correctly substantiated. Errors are highlighted, as a result of which incorrect answers could be obtained. The causes of these errors are correctly indicated 3
The stage of solving the control task is correctly identified, at which an error in the solution is possible, but the answer is not sufficiently substantiated. Some errors are highlighted that may lead to an incorrect answer. The above reasons for the occurrence of selected errors require clarification 2
The stage of solving the control task, at which errors were made, is not highlighted, or the stage is indicated incorrectly. Some errors are highlighted that may lead to an incorrect answer. The given causes of highlighted errors are indicated incorrectly or not given 1
Заметим, что для сопоставления результатов выполнения всех подзадач можно ввести понятие повышающего коэффициента. Так, например, если в системе оценивания предусмотрен учет сформированности базовой компетенции, в данном случае это ОПК.5, то в качестве такого коэффициента можно использовать число 10, тогда максимальная оценка за вторую подзадачу составляет 30 баллов. Задание считается выполненным успешно, если результат его выполнения составляет не ниже 20 баллов. Аналогично строится процедура оценивания результатов выполнения других подзадач, для оценки которых можно использовать шкалу от 1 до 4 и ввести повышающий коэффициент, равный 5. В этом случае границы в баллах определяются от 10 до 20 баллов. Описанный способ позволяет дифференцировать результаты выполнения подзадач и количественно определить результаты выполнения контекстного задания в пределах от 40 до 70 баллов, что в рамках 100-балльной системы оценивания достигнутого образовательного результата дает возможность определить границы в баллах для оценки результатов тестирования: от 15 до 30 баллов. Представленный подход к построению оценочных средств в виде контекстного задания был использован при создании универсальных фондовых заданий и успешно апробирован в Нижегородском государственном педагогическом университете имени Козьмы Минина на этапе итогового государственного экзамена выпускников бакалавриата по направлению «Педагогическое образование», проводимого в новом формате [17, 31].
Заключения
Подводя итоги, отметим, что важное значение в описании образовательных результатов в процессе подготовки будущих педагогов и в разработке адекватных им оценочных средств имеет способ описания профессионально ориентированной ситуации, представленной в структуре оценочного средства. Так, для выявления качеств, которые должны быть у современного педагога, следует подбирать соответствующие ситуации, в которых обсуждаются современные проблемы образования, высказываются мнения ученых, педагогов-практиков и родителей обучающихся. Это позволит в процессе оценки выполнения обучающимся и выпускником контрольного задания выявить широту взглядов испытуемого, его позицию по обсуждаемым вопросам и выявить особенности в становлении некоторых личностных качеств и установок. Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие рекомендации по описанию образовательных результатов, которые определяют организационно-методическую часть в инвариантной форме представления оценочных средств:
1) выбрать один из результатов, входящих в совокупность образовательных результатов в области воспитания, психолого-педагогической и методической деятельности, в области предметной подготовки, и указать тип подготовки: теоретическое обучение или практическая подготовка;
2) выписать базовую компетенцию для выбранного результата и на основе индикаторов ее достижения раскрыть содержание в виде измеряемых и опознаваемых действий обучающегося;
3) подобрать трудовую функцию и трудовые действия, соответствующие действиям в структуре базовой компетенции, позволяющие конкретизировать и уточнить профессионально ориентированную ситуацию, в которой эти действия могут быть опознаны и измерены;
4) подобрать индикаторы достижения других компетенций, позволяющие дополнить сферу применения выделенных действий;
5) описать образовательный результат в виде всех выделенных действий, сформулировать индикаторы и для оценки их достижения построить оценочные средства, адекватные каждому выделенному действию;
6) представить образовательный результат в организационно-методической части оценочного средства, разработать профессионально ориентированную ситуацию в содержательной части оценочного средства и в критериально-оценочной части записать показатели и их количественные характеристики.
Список используемых источников
1. Абрамова Н.С., Гладкова М.Н., Ваганова О.И. Особенности разработки оценочных материалов в условиях реализации компетентностного подхода // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №57-1. С. 3-9.
2. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. 52 с.
3. Айзенштат Г.В., Стеблева Н.Н. Формирование фондов оценочных средств как необходимое условие реализации основной профессиональной образовательной программы // ИНФОРМИО. Современные образовательные технологии в образовании и культуре. URL: http://www.informio.ru/?id=20&pid=214 (дата обращения: 12.06.2021).
4. Бершадская М.Д., Серова А.В., Чепуренко А.Ю., Зима Е.А. Компетентностный подход к оценке образовательных результатов: опыт российского социологического образования // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, №2. С. 38-50.
5. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. №1. С. 5-10.
6. Васильева Н.О. Оценка образовательных результатов студентов на основе модели компетенций // Современные проблемы науки и образования. 2017. №6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?%20id=27188 (дата обращения: 07.06.2021).
7. Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Оценка результатов освоения основных образовательных программ бакалавриата в рамках контекстно-компетентностного подхода к организации учебного процесса // Вестник Вятского государственного университета. 2013. №3(1). С. 148-151.
8. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, №3. C. 87-104.
9. Кузьминский А.Е. Отношение преподавателей к компетентностному подходу // Педагогика и психология образования. 2019. №1. С. 208-217.
10. Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, №3. С. 5-39. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260301.
11. Методология исследования механизма оценивания новых результатов образовательного процесса: монография / под ред. А.А. Орлова. 2-е изд., стер. Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2016. 180 с.
12. Модернизация образовательного процесса: технология конструирования оценочных средств для оценки образовательных результатов: учебно-методическое пособие. Н. Новгород: Мининский университет, 2016. 70 с.
13. Мялкина Е.В. Диагностика качества образования в вузе // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №3. DOI: https://doi.org/10.26795/ 2307-1281-2019-7-3-4.
14. Независимая оценка качества образования: современные вызовы и лучшие практики // Четвертая ежегодная международная конференция Евразийской ассоциации оценки качества образования (ЕАОКО) 29-30 октября 2015 г. Казань, 2015. URL: https://akvobr.ru/nezavisimaya otsenka kachestva obrazovania.html (дата обращения: 19.12.2021).
15. Папуткова Г.А., Фильченкова И.Ф. Некоторые аспекты независимой оценки достижений студентов педагогических направлений подготовки // Глобальный научный потенциал. 2020. №11(116). С.174-176.
16. Папуткова Г.А., Саберов Р.А., Фильченкова И.Ф. Концепция проектирования основных профессиональных образовательных программ будущих педагогов // Вестник Мининского университета. 2021. Т. 9, №4. С.1. DOI: 10.26795/2307-1281-2021-9-4-1.
17. Перевощикова Е.Н. Организационно-методические основы оценки компетенций выпускников бакалавриата на государственном итоговом экзамене по направлению подготовки «Педагогическое образование» // Актуальные проблемы обучения
математике и информатике в школе и вузе: материалы VI международной научной интернет-конференции, 11-12 декабря 2020 г./ под общ. ред. М.В. Егуповой, Л.И. Боженковой. Москва: МПГУ, 2021. С. 319-324.
18. Письмо Минобрнауки РФ от13.05.2010 №03-956. «О разработке вузами основных образовательных программ. URL: https://legalacts.ru/doc/pismo-minobrnauki-rf-ot-13052010-П-03-956/ (дата обращения: 10.10.2021).
19. Проект «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.». URL: http://www.ovd.com.ru/doc55.pdf (дата обращения: 12.10.2021).
20. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. №544н. URL: https://go.mail.ru/redir?tvpe=sr&redir=eJzLKCkpsNLXLv8v10v0zvsuzSlJzCvRKvrVT8lPLs1 NzSvRBwnHA3nxPo7h8YamQGCsn5acYpqYYpRmnpScmGpiZJAIZBmkmhuYJRoZWBqbJ iempZinmaYm6zMwGJqZmJiZmpqYmzM8WBjvfXjfBUk-
xrvmNw49NwcAaUYqPw&src=4dd87d2&via page=1&user tvpe=61&oqid=81887cd429f5fe a1 (дата обращения: 10.10.2021).
21. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.
22. Ребрин О.И. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ. Екатеринбург, 2014. 28 с.
23. Ускова С.А. Подходы к реализации профессионального стандарта педагога: трудовые действия и системные смыслы // Психолого-педагогические исследования. 2020. Т. 12, №1. С. 3-15.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный приказом Минобрнауки Российской Федерации от 22.02.2018. №125. URL: https://go.mail.ru/redir?tvpe=sr&redir=eJzLKCkpsNLXT0vPL9YrKgXTYELXxETXwFjXwFS3I DUlMT0 PTM5I7U40z9VNz-
pKLEqvvwxLzNVt1g3paw0tzJRt6AoPv0zpzIxN103ID8lPb8kvvw7U9fQvFSfgcHQzMTEDAiN zBgWl85W25xjMPvXhBPtvSvfFAD77Sz &src=a8e6c4&via page=1&user tvpe=61&oqid=817f a6411047c7a0 (дата обращения 11.10.2021).
25. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации». URL: https://go.mail.ru/redir?tvpe=sr&redir=eJzLKCkpsNLXLv8v10v0zvsuzSlJzCvRKvrVT8lPLs1 NzSvRBwnHA3nxPo7h8YYmBobmJvoMDIZmJiZmpmYmlkYMb2U25zTUeLAfT0XYsD2 kevYA0swc4g&src=2dd6182&via page=1&user tvpe=61&oqid=81897ad67fc79a49 (дата обращения: 10.10.2021).
26. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.
27. Шитякова Н.П., Верховых И.В. Определение образовательных результатов основной профессиональной образовательной программы как условие объективной оценки качества образования // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2018. Т. 10, №3. С.15-23.
28. Akopova M., Chernyavskaya V. Evaluation of Academic Science: Analizing Experience of St. Petersburg State Politechnical University. Perspectives and Challenges // Zeitschrift fur Evaluation. 2014. No. 2. Pp. 348-357.
29. Gruzdev M., Kasakova E., Kuznetsova I., Tarkhanova I. University graduates' soft skills: the employers' opinion // European journal of contemporary education. 2018. Vol. 7(4). Pp. 690-698.
30. Martin L., Mahat M. The Assessment of Learning Outcomes in Australia: Finding the Holy Grail // AERA Open. 2017. Vol. 3, no. 1. Pp. 1-19.
31. Perevoshchikova E.N., Stafeeva A.V., Elizarova E.Yu., Burkhanova I.Yu., Belyaeva T.K. A new format of the final state exam for graduates of bachelor's degree in the direction of "Pedagogical education" // Practices of educational psychology in Europe and the Middle East. 2020. Vol. 8. Special issue. Available at: http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/793 (accessed: 15.10.2021).
32. Tire G. Educational Assessment in Estonia// Monitoring student performance in the 21st century. Springer, Cham, 2020. Pp. 119-129.
33. Faganel A., Dolinsek S. Quality Management Systems in Higher Education // Intellectual Capital and Knowledge Management. Proceedings of the5th International Conference of the Faculty of Management Koper. 2005. Available at: http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/961-6486-71-3Z245-252.pdf (дата обращения: 12.10.2021).
34. Vaganova O.I., Smirnova Zh.V., Abramova N.S., Tsarapkina J.M., Bazavlutskaya L.M. Current requirements for assessing the results of student training // IOP Conference Series: Materials Science and Engineering. 2019. Vol. 483. Pp. 7-11. DOI: 10.1088/1757-899X/483/1/012002.
35. World Conference on Higher Education: the New Dynamics of Higher Education and Research for Societal Change and Development: communiqué. 2009. Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183277 (accessed: 20.06.2021).
References
1. Abramova N.S., Gladkova M.N., Vaganova O.I. Features of the development of evaluation materials in the context of the implementation of the competence-based approach. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya, 2017, no. 57-1, pp. 3-9. (In Russ.)
2. Azarova R.N., Zolotareva N.M. Development of a competence passport: methodological recommendations for the organizers of design work and teaching staff of universities. First edition. Moscow, Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov Publ., Koordinacionnyj sovet uchebno-metodicheskih ob"edinenij i nauchno-metodicheskih sovetov vysshej shkoly Publ., 2010. 52 p. (In Russ.)
3. Ajzenshtat G.V., Stebleva N.N. Formation of funds of appraisal funds as a necessary condition for the implementation of the main professional educational program. INFORMIO. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v obrazovanii i kul'ture. Available at: http://www.informio.ru/?id=20&pid=214 (accessed: 12.06.2021). (In Russ.)
4. Bershadskaya M.D., Serova A.V., CHepurenko A.YU., Zima E.A. Competence-based approach to the evaluation of educational results: the experience of Russian sociological education. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2019, vol. 28, no. 2, pp. 38-50. (In Russ.)
5. Bolotov V.A. On the construction of an all-Russian system for assessing the quality of education. Voprosy obrazovaniya, 2005, no. 1, pp. 5-10. (In Russ.)
6. Vasil'eva N.O. Evaluation of educational results of students based on the competency model. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2017, no. 6. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?%20id=27188 (accessed: 07.06.2021). (In Russ.)
7. Zamolockih E.G., Durneva E.E. Evaluation of the results of mastering the basic educational programs of the bachelor's degree within the framework of the context-based competence approach to the organization of the educational process. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta, 2013, no. 3(1), pp. 148-151. (In Russ.)
8. Kasprzhak A.G., Kalashnikov S.P. Priority of educational results as a tool for modernization of teacher training programs. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2014, vol. 19, no. 3, pp. 87104. (In Russ.)
9. Kuz'minskij A.E. The attitude of teachers to the competence-based approach. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya, 2019, no. 1, pp. 208-217. (In Russ.)
10. Margolis A.A. Activity approach in pedagogical education. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2021, vol. 26, no. 3, pp. 5-39, doi: https://doi.org/10.17759/pse.2021260301. (In Russ.)
11. Methodology for the study of the mechanism for evaluating new results of the educational process: monograph / ed. A.A. Orlov. 2nd ed., ster. Moscow; Berlin, Direct-Media Publ., 2016. 180 p. (In Russ.)
12. Modernization of the educational process: technology for constructing evaluation tools for evaluating educational results: a teaching aid. Nizhny Novgorod, Mininskij universitet Publ., 2016. 70 p. (In Russ.)
13. Myalkina E.V. Diagnostics of the quality of education at the university. Vestnik Mininskogo universiteta, 2019, vol. 7, no. 3, doi: https://doi.org/10.26795/ 2307-1281-2019-7-3-4. (In Russ.)
14. Independent assessment of the quality of education: modern challenges and best practices. CHetvertaya ezhegodnaya mezhdunarodnaya konferenciya Evrazijskoj associacii ocenki kachestva obrazovaniya (EAOKO) 29-30 oktyabrya 2015 g. Kazan', 2015. Available at: https://akvobr.ru/nezavisimaya_otsenka_kachestva_obrazovania.html (accessed: 19.12.2021). (In Russ.)
15. Paputkova G.A., Fil'chenkova I.F. Some aspects of independent assessment of the achievements of students in pedagogical areas of training. Global'nyj nauchnyjpotencial, 2020, no. 11(116), pp.174-176. (In Russ.)
16. Paputkova G.A., Saberov R.A., Fil'chenkova I.F. The concept of designing the main professional educational programs for future teachers. Vestnik Mininskogo universiteta, 2021, no. 9, no. 4, p. 1, doi: 10.26795/2307-1281-2021-9-4-1. (In Russ.)
17. Perevoshchikova E.N. Organizational and methodological foundations for assessing the competencies of undergraduate graduates at the state final exam in the direction of preparation "Pedagogical education". Aktual'nye problemy obucheniya matematike i informatike v shkole i vuze: materialy VI mezhdunarodnoj nauchnoj internet-konferencii, 11-12 dekabrya 2020 g./ podobshch. red. M.V. Egupovoj, L.I. Bozhenkovoj. Moscow, MPGU Publ., 2021. Pp. 319-324. (In Russ.)
18. Letter of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated May 13, 2010 No. 03-956. "On the development of basic educational programs by universities. Available at: https://legalacts.ru/doc/pismo-minobrnauki-rf-ot-13052010-n-03-956/ (accessed: 10.10.2021). (In Russ.)
19. Project "Concepts for the training of teaching staff for the education system for the period up to 2030". Available at: http://www.ovd.com.ru/doc55.pdf (accessed: 12.10.2021). (In Russ.)
20. Professional standard. Teacher (pedagogical activity in preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher). Approved by order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated October 18, 2013 No. 544n. Available at: https://go.mail.ru/redir?type=sr&redir=eJzLKCkpsNLXLy8v10v0zysuzSlJzCvRKyrVT8lPLs1 NzSvRBwnHA3nxPo7h8YamQGCsn5acYpqYYpRmnpScmGpiZJAIZBmkmhuYJRoZWBqbJ iempZinmaYm6zMwGJqZmJiZmpqYmzM8WBjvfXjfBUk-
xrvmNw49NwcAaUYqPw&src=4dd87d2&via_page=1&user_type=61&oqid=81887cd429f5fe a1 (accessed: 10.10.2021). (In Russ.)
21. Management of the quality of education: a practice-oriented monograph and methodological guide / ed. M.M. Potashnik. Moscow, Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii Publ., 2000. 448 p. (In Russ.)
22. Rebrin O.I. Use of learning outcomes in the design of educational programs. Yekaterinburg, 2014. 28 p. (In Russ.)
23. Uskova S.A. Approaches to the implementation of the teacher's professional standard: labor actions and systemic meanings. Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya, 2020, vol. 12, no. 1, pp. 3-15. (In Russ.)
24. Federal state educational standard of higher education - bachelor's degree in the field of study 44.03.05 Pedagogical education (with two training profiles), approved by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated February 22, 2018. No. 125. Available at: https://go.mail.ru/redir?type=sr&redir=eJzLKCkpsNLXT0vPL9YrKgXTYELXxETXwFjXwF S3IDUlMT0_PTM5I7U40z9VNz-
pKLEqvywxLzNVt1g3paw0tzJRt6AoPy0zpzIxN103ID8lPb8kvyw7U9fQyF SfgcHQzMTEDA iNzBgWl85W25xjMPvXhBPtySyfFAD77Sz_&src=a8e6c4&via_page=1&user_type=61&oqid =817fa6411047c7a0 (accessed: 11.10.2021). (In Russ.)
25. Federal Law of December 29, 2012 No. 273 "On Education in the Russian Federation". Available at: https://go.mail.ru/redir?type=sr&redir=eJzLKCkpsNLXLy8v10v0zysuzSlJzCvRKyrVT8lPLs1 NzSvRBwnHA3nxPo7h8YYmBobmJvoMDIZmJiZmpmYmlkYMb2U25zTUeLAfTOXYsD2 keyYA0swc4g&src=2dd6182&via_page= 1 &user_type=61&oqid=81897ad67fc79a49 (accessed: 10.10.2021). (In Russ.)
26. CHelyshkova M.B. Theory and practice of constructing pedagogical tests: a tutorial. Moscow, Logos Publ., 2002. 432 p. (In Russ.)
27. SHityakova N.P., Verhovyh I.V. Determination of educational results of the main professional educational program as a condition for an objective assessment of the quality of education. Vestnik YUUrGU. Seriya «Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki», 2018, vol. 10, no. 3, pp.1523. (In Russ.)
28. Akopova M., Chernyavskaya V. Evaluation of Academic Science: Analizing Experience of St. Petersburg State Politechnical University. Perspectives and Challenges. Zeitschrift fur Evaluation, 2014, no. 2, pp. 348-357.
29. Gruzdev M., Kasakova E., Kuznetsova I., Tarkhanova I. University graduates' soft skills: the employers' opinion. European journal of contemporary education, 2018, vol. 7(4), pp. 690-698.
30. Martin L., Mahat M. The Assessment of Learning Outcomes in Australia: Finding the Holy Grail. AERA Open, 2017, vol. 3, no. 1, pp. 1-19.
31. Perevoshchikova E.N., Stafeeva A.V., Elizarova E.Yu., Burkhanova I.Yu., Belyaeva T.K. A new format of the final state exam for graduates of bachelor's degree in the direction of "Pedagogical education". Practices of educational psychology in Europe and the Middle East. 2020, vol. 8, special issue. Available at: http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/793 (accessed: 15.10.2021).
32. Tire G. Educational Assessment in Estonia. Monitoring student performance in the 21st century. Springer, Cham, 2020. Pp. 119-129.
33. Faganel A., Dolinsek S. Quality Management Systems in Higher Education. Intellectual Capital and Knowledge Management. Proceedings of the5th International Conference of the Faculty of Management Koper. 2005. Available at: http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/961-6486-71-3Z245-252.pdf (дата обращения: 12.10.2021).
34. Vaganova O.I., Smirnova Zh.V., Abramova N.S., Tsarapkina J.M., Bazavlutskaya L.M. Current requirements for assessing the results of student training. IOP Conference Series: Materials Science and Engineering, 2019, vol. 483, pp. 7-11, doi: 10.1088/1757-899X/483/1/012002.
35. World Conference on Higher Education: the New Dynamics of Higher Education and Research for Societal Change and Development: communiqué. 2009. Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183277 (accessed: 20.06.2021).
© Перевощикова Е.Н., 2022
Информация об авторах Перевощикова Елена Николаевна - доктор педагогических наук, профессор, кафедра физики, математики и физико-математического образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2711-9744, e-mail: [email protected]
Information about the authors Perevoshikova Elena N. - Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Physics, Mathematics and Physical and Mathematical Education, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2711-9744, e-mail: [email protected]
Поступила в редакцию: 03.12.2021 Принята к публикации: 12.01.2022 0публикована:25.02.2022
