CC BY-NC-ND
112
оо
THE JOURNAL OF SOCIAL POLICY STUDIES_
ЖУРНАЛ
ИССЛЕДОВАНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ • ••
Лариса Шпаковская
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИТЯЗАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК МЕХАНИЗМ ВОСПРОИЗВОДСТВА СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА
Статья посвящена изучению образовательных притязаний родителей, а также субъективного восприятия родителями образовательных возможностей детей. В статье на материалах интервью с родителями, имеющими детей в возрасте до 12 лет, и сообщений на родительских форумах Санкт-Петербурга представлены результаты анализа образовательных притязаний на микроуровне. Автор использует методологические установки социологии образования в объяснении логики действий родителей: «экономического» и «культурного». Реконструируются смыслы, которые родители приписывают образованию и развитию детей дошкольного и начального школьного возраста. Представлены стратегии родителей в организации воспитания и образования детей на этапах дошкольного и начального школьного образования: покупка элитных образовательных услуг, экспертиза государственных образовательных услуг, адаптация к имеющимся образовательным возможностям. Проанализирована логика образовательного выбора представителей разных социальных классов: образованные родители из среднего класса хорошо ориентируются в предлагаемых рынком образовательных услугах и делают компетентный выбор; родители из рабочего класса вынуждены принимать доступные им образовательные возможности, стараются адаптироваться к ним, но на узких (локальных) образовательных рынках. Знание принципов работы образовательной системы и умение искать необходимую информацию становятся условием успешных экономических инвестиций в дошкольное и начальное школьное образование детей.
Ключевые слова: образовательный выбор, социальный класс, дошкольное образование, начальная школа, родительство, ДОУ
Лариса Леонидовна Шпаковская- к. с. н., доцент департамента социологии, Национальный исследовательский университет - Высшая школа экономики, Санкт-Петербург, Россия. Электронная почта: lshpakovskaya@hse.ru
© Журнал исследований социальной политики. Том 13. № 2
Исследования в рамках социологии образования обращают внимание на ведущую роль семьи в воспроизводстве социальных неравенств. Родители формируют образовательные траектории детей, выбирая образовательное учреждение, принимают решения об инвестиции временных или материальных ресурсов в образование детей, участвуют в формировании их жизненных ориентаций (Ball 2003). Роль семьи в определении образовательных карьер особенно велика в дошкольном и начальном школьном образовании (Lareau 1997).
Статья посвящена анализу образовательных притязаний российских родителей из среднего и рабочего класса на примере Санкт-Петербурга. Под образовательными притязаниями понимаются представления отцов и матерей о желаемом уровне, качестве, формах образования детей. Я исследую субъективные смыслы и значения, которые родители приписывают дошкольному и начальному школьному образованию. В начале статьи представлена методология исследования. Далее - очерчена теоретическая рамка, связанная с анализом культурных паттернов выбора типа образования, определяющих логику инвестиций материальных и временных ресурсов семьи. Затем представлены требования, которые предъявляют родители разных классов к дошкольному и начальному школьному образованию, а также смыслы, которые они приписывают экономическим инвестициям в образование. В заключение сделаны выводы о том, как работает экономический и культурный капитал в процессе выбора образовательных учреждений начальных ступеней, обсуждается роль семьи и социальной политики в воспроизводстве социальных неравенств в системе образования в российском контексте.
Метод и данные
Статья написана на материалах полуструктурированных интервью с родителями (25 матерей и 10 отцов из разных домохозяйств) детей до 12 лет. Информанты имели разный уровень образования, тип занятости и уровень доходов. Данные записывались на диктофон после получения информированного согласия. Респонденты были разделены на две группы: представители рабочего и среднего класса. К первой группе были отнесены матери и отцы без высшего образования, занятые физическим трудом или простым (сервисным) трудом. К среднему классу были отнесены респонденты, имеющие высшее образование, занятые в профессиях интеллектуального труда, связанных с IT, управлением, творчеством, инженерными разработками, наукой, образованием, искусством. Разделение на классы в работе выступает аналитическим приемом, позволяющим типизировать позиции и мнения респондентов по интересующей исследователя теме. Образовательные и профессиональные статусы рассматриваются не только как предикторы различий в доходах, но и увязываются со спецификой
практик культурного потребления, вкусов, стилей жизни, ценностей и образовательных стратегий агентов (Crompton 2010: 49).
Помимо социально-профессионального статуса дополнительным критерием отбора информантов стал район проживания. В выборку попали респонденты, проживающие в центральных и периферийных районах Санкт-Петербурга, поскольку центр и периферия города различаются по степени обеспеченности дошкольными и начальными школьными учреждениями. Спальные районы являются областями активной жилой застройки, характеризуются нехваткой объектов социальной инфраструктуры, в том числе, учреждений дошкольного и начального школьного образования. Образовательная инфраструктура центральных районов формировалась в советский период, а в последнее десятилетие при относительной стабильности числа школ и детских дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), количество жилых домов здесь сокращалось, что способствовало более высокой обеспеченности жителей образовательными учреждениями (Анализ 2013: 125).
Транскрипты были сопоставлены с интервью c родителями, полученными в других исследовательских проектах НИУ ВШЭ, посвященных родительскому и семейному поведению и проведенных с моим участием в период 2010-2014 гг. (N=150). Транскрипты интервью и форумов родителей анализировались как дискурсивные практики или рассказы, отсылающие к общим культурным кодам, смысловым рамкам и интерсубъективным категориям, которые актуализируются говорящими в процессе повествования (Silverman 2006; Здравомыслова, Темкина 2002). Интерпретация интервью в этом случае подразумевает реконструкцию значений таких общих для респондентов категорий, как «воспитание», «образование», «чтение» или «школа».
В качестве дополнительного источника информации привлекаются результаты дискурсивного анализа форумов родителей: отзывы о детских дошкольных образовательных учреждениях и начальных школах г. Санкт-Петербурга, а также дискуссии, посвященные проблемам организации заботы о детях, дошкольного и начального школьного образования. В частности, были изучены сообщения и отзывы, опубликованные на сайтах littleone.ru, shkola-spb.ru, chado.spb.ru, pitermama.ru за период 2010-2014 гг. (было проанализировано около 5000 сообщений).
При интерпретации сообщений участников интернет-форумов их необходимо рассматривать не только как высказывания индивидуальных субъектов, но и как актуализацию коллективного мнения (Denzin 1999: 112; Градскова 2010: 46; Чернова, Шпаковская, 2011: 91). Анализ транскриптов интервью, интерпретация категорий включали сопоставление их с классовым статусом респондентов, их свидетельствами о доступных ресурсах, что дало возможность сделать предположения о причинах различий в рассказах информантов. Анализ интернет-форумов ограничивался выделением общих категорий и реконструкцией их значений.
Образовательный выбор: социальная мобильность или социальное воспроизводство?
Исследования, рассматривающие роль семьи и родителей в воспроизводстве социальных неравенств через систему образования, можно разделить на два подхода: «экономический» и «культурный». Каждый из них предлагает свое объяснение того, как родители выбирают образование для своих детей.
Экономический подход ассоциируется с работами Джона Голдторпа (Goldthorpe 2000), посвященными изучению социальной мобильности в Великобритании. Голдторп утверждает, что осуществляя образовательный выбор, родители действуют рационально. С его точки зрения, семьи среднего класса рассматривают образование как необходимое благо для поддержания и воспроизводства социальной позиции своих детей. Они также могут сделать дополнительные инвестиции в обучение в случае образовательного провала ребенка. В свою очередь, семьи рабочего класса (по причине ограниченных ресурсов) рискуют сильнее, инвестируя в образование детей. В случае неудачи ребенка им будет сложно пойти на дополнительные расходы, чтобы компенсировать провал (например, оплатить получение второго образования или услуги репетитора), следовательно, уже сделанные инвестиции будут потеряны. Голдторп утверждает, что выбор типа образования определен прибылью и издержками, к которым могут привести разные стратегии действия. Рациональный выбор родителей в образовании приводит к постоянству профиля социального неравенства. Социальная политика может менять паттерны восходящей мобильности через образование в направлении расширения возможностей для бедных домохозяйств путем предоставления им дополнительных гарантий успеха в случае выбора стратегии, требующей больших затрат (Devine 2004: 7).
Данный подход отводит экономическим ресурсам семьи ключевую роль в воспроизводстве социальных неравенств через систему образования. Предполагается, что родителям с высоким доходом доступно больше возможностей для организации качественного образования детей, поэтому у них больше шансов преуспеть (Ball et al. 1995; Ball 2003; Adonis, Pollard 1997). Аналогичное значение приписывается экономическим ресурсам родителей и российскими исследователями. Отмечается, что готовность родителей инвестировать в образование ребенка в значительной степени отражает их финансовые возможности (Савицкая 2004), которые позволяют им успешно преодолевать механизмы социальной селекции в образовательной системе. В современной России дифференциация образовательных учреждений приобретает вид «золотого сита», через которое могут пройти только выходцы из высоко ресурсных групп (Константиновский 2003). Несмотря на бесплатность предоставляемых образовательных услуг, родители часто вынуждены нести расходы по оплате услуг репетиторов, дополни-
тельных занятий, покупку учебных и развивающих материалов, оборудования и мебели для учебных заведений (Константиновский и др. 2008).
Культурный подход в объяснении роли семьи в воспроизводстве социальных неравенств связан с исследованиями образования, предпринятыми Пьером Бурдье и его коллегами (Бурдье, Пассрон 2007; Bourdieu, Saint-Martin 1970). С этой точки зрения экономические ресурсы выступают менее значимыми факторами стратегий домохозяйств, чем их культурный капитал. Под культурным капиталом подразумевается «доминирующая» культура, которая воплощена в образовании и препятствует достижению успеха детьми из рабочего класса. В современных западных странах они учатся хуже и меньше, чем выходцы из среднего и высшего класса. Безусловно, значение экономических ресурсов родителей в объяснении этого факта нельзя недооценивать. Однако усилия по выравниванию образовательных возможностей, предпринятые во второй половине ХХ в. социальной политикой европейских стран, привели к сокращению расходов граждан на качественное образование (Brown et al. 1997: 21). Неравенства в образовании объясняются Бурдье тем, что учителя, будучи представителями среднего класса, оценивают выше детей из близкой им среды, обладающих сходными манерами поведения и культурными предпочтениями. Дети рабочих кажутся преподавателям невоспитанными, вульгарными, глупыми ввиду различий в ха-битусе (Bourdieu, Saint-Martin 1970).
Социологи, работающие в этом направлении, пытаются эмпирически исследовать роль культурного капитала родителей в воспроизводстве социальных неравенств в образовании. Они операционализируют культурный капитал как знание принципов работы образовательной системы (Devine 2004). Аннет Ларо анализирует степень и формы участия родителей из среднего и рабочего класса на этапе начальной школы. Исследовательница утверждает, что родители из среднего класса рассматривают образование как совместное с учителями предприятие. Они организуют внешкольную активность детей, контролируют выполнение ими домашних заданий и внеклассное чтение, что дает таким ученикам преимущества (Lareau 1997). Дайян Рей показывает, что при выборе школы родители-рабочие склонны выполнять пожелания своих детей, которые сформированы ближайшим окружением и средой общения во дворе или микрорайоне. Родители из среднего класса действуют стратегически, тщательно выбирают образовательные заведения. Они обладают достаточной компетенцией, чтобы декодировать сигналы местного образовательного рынка и сделать компетентный выбор (Reay 1998). Так воспроизводится социальная сегрегация школ (Reay, Lucey 2003).
Применительно к российскому контексту роль экономического капитала семьи в воспроизводстве социальных неравенств изучена хорошо. Однако роль культурного капитала родителей редко становится предметом внимания исследователей. Нам мало известно о том, какой логикой руководствуются родители с разным уровнем образования и социально-экономическим стату-
сом при выборе дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений для своих детей (Дубин и др., 2005; Зеликова 1999; Левинсон 2008).
В данной статье при анализе образовательных притязаний родителей внимание уделяется тому, как принимаются решения о тратах на образование детей, а также тому, какие аргументы, отражающие их культурный капитал, используются для обоснования выбора дошкольного или начального школьного образовательного учреждения.
Оценка качества образовательных услуг. Культурный капитал как навигатор
Анализ интервью и сообщений на форумах показывает, что родители предъявляют разный набор требований к дошкольным заведениям и начальной школе. Эти требования отражают их уровень образования, тип профессиональной занятости и финансовые возможности. Общим мнением родителей (вне зависимости от социально-профессионального статуса) является то, что ДОУ дадут детям необходимые знания и навыки, которые станут базой для успешной учебы в начальной школе, рассматривая их как учреждения заботы. Родители ожидают, что будет осуществляться профессиональный уход и воспитание на основе специализированных знаний, в том числе, в области детской психологии, педагогики, гигиены, диетологии. Начальная школа представлена первой ступенью образовательной карьеры, к ней предъявляются два типа требований. С одной стороны, родители полагают, что ученики нуждаются в заботе, любви и внимании со стороны педагогов. С другой, начальная школа должна выполнять функции учебного заведения: давать знания и организовывать учебный процесс. Одновременная реализация двух типов требований (забота и обучение) часто оказывается невозможной, поэтому в адрес школы слышится много критических суждений. Сообщения на форумах приобретают негативный и обличительный характер.
Специфика требований, предъявляемых образованными и экономически обеспеченными родителями из среднего класса к дошкольным и начальным школьным учреждениям состоит в следующем. Применительно к дошкольным учреждениям подчеркивается важность «индивидуального подхода» к ребенку со стороны педагогов, поскольку он особенно уязвим в раннем возрасте. Важной характеристикой ДОУ выступает комфортная «психологическая» обстановка для ребенка (Ирина, научный сотрудник, 36 лет, один ребенок). Особые требования предъявляются к преподавателю (как правило, женщине) начальной школы как медиатору между двумя типами правил (заботы и обучения). В идеале она должна трансформировать правила школьной дисциплины в заботу, например, адаптировав их к потребностям конкретного ребенка или применяя дозировано в разных ситуациях. Она должна быть «внимательной», «чуткой», но вместе с тем, достаточно властной, чтобы
подчинить детей своему авторитету, при этом не «отбить у них интерес к учебе» (Елена, преподаватель, 37 лет, один ребенок).
Информанты из среднего класса подчеркивают необходимость соответствующей социальной среды (социальное происхождение, хабитус детей и их родителей). Родители рассматривают детей из рабочего класса как опасных, от них стремятся дистанцироваться: «Я не хочу иметь проблемы с детьми гопников и их родителями» (Платон, специалист 1Т, 42 года, один ребенок). Присутствие «благополучных» родителей и детей является условием формирования необходимой образовательной среды ДОУ или начальной школы (София, экскурсовод, 38 лет, двое детей).
Важную задачу представляет определение качественных образовательных услуг, близкой социальной среды и комфортной психологической обстановки для ребенка. Значимую роль играют социальные контакты родителей из среднего класса: находятся знакомые или родственники, чьи дети учатся в «хороших» школах или посещают «хорошие» детские сады. Упоминаются педагоги, психологи, инспекторы системы образования в социальном окружении информантов, которые могут дать инсайдерский совет. Источником информации выступает собственный образовательный опыт. Участники исследования из среднего класса сами являются выпускниками «хороших» образовательных учреждений. Информационным ресурсом является участие в виртуальных родительских сообществах, где составляются рейтинги дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений, публикуются отзывы. В целом родители из среднего класса свободно ориентируются в услугах, предлагаемых на образовательных рынках, осведомлены об их качестве.
Требования родителей из рабочего класса представляют иной срез. Обсуждая требования к ДОУ и начальным школам, они придавали решающее значение хорошей материальной обеспеченности образовательных учреждений, удобству их расположения. Вместе с тем, такие информанты предвидели сложности, с которыми придется столкнуться ребенку в будущем, видели необходимость выживания в агрессивной социальной и школьной среде, поэтому такие особенности ДОУ и начальной школы, как дисциплина, «строгие и требовательные» педагоги (Светлана, продавец, 32 года, двое детей), большой детский коллектив оцениваются ими положительно (но могут быть абсолютно неприемлемы для родителей среднего класса).
Информанты из рабочего класса также стремились к близкой социальной среде родителей и учеников. Они опасаются элитных учебных заведений, в которых дети хорошо одеты или пользуются дорогими электронными гаджетами. Такие респонденты избегают сравнения себя с более социально успешными родителями и не хотели бы социальной стигматизации для своих детей.
Участникам исследования, которые были отнесены к рабочему классу, в интервью было сложно оценить содержание образовательных услуг. По всей
вероятности, обсуждение внешних характеристик учебных заведений, которое поднималось в этом контексте, было обусловлено относительной простотой их оценки. Информанты жаловались на то, что им сложно искать информацию о ДОУ и начальных школах в интернете. Хотя они были осведомлены о существовании родительских порталов и форумов, они сетовали на отсутствие свободного доступа к компьютеру для их посещения. Такие информанты узнавали о качестве ДОУ и школ от родителей своего окружения или от местных родительских сообществ, образующихся в местах прогулок детей, поликлиниках и магазинах. Информация, транслируемая такими сообществами для представителей малоресурсных домохозяйств, отражает мнение родителей с аналогичным социальным опытом.
В целом, обсуждение требований, предъявляемых к дошкольным и начальным школьным образовательным учреждениям для всех информантов, представляет проекцию представлений о жизни ребенка, его предполагаемом опыте на последующих образовательных ступенях. В свою очередь, представления о будущем ребенка и необходимых навыках отражает жизненный и социальный опыт родителей. Родители из среднего класса ожидают, что дети будут успешны в дальнейшем образовании, поэтому выбирают условия, которые будут поддерживать и сопутствовать образовательному успеху (комфортная психологическая среда, поддерживающая роль педагогов, высокое самомнение ребенка, удовольствие от процесса обучения). Родители из рабочего класса формулируют успех в образовательной системе в терминах преодоления неизбежных сложностей. Именно их преодоление ассоциируется у таких родителей с образовательным успехом. Иначе говоря, социальный опыт родителей становится их культурным капиталом в образовательной системе. Социальное неравенство воспроизводится в восприятии и оценке родителями образовательных возможностей для своих детей.
Экономический капитал в действии. Стоит ли платить и за что?
Речь пойдет о том, как родители принимают решения о материальных расходах на образование детей. Вопросы экономических трат (и связанных с ними временных) тесно вплетены в процесс выбора и оценки образовательного учреждения. Родители должны решить, платить или нет, а если платить, то за что.
Все информанты говорят о том, что готовы платить за качественные образовательные услуги при отсутствии аналогичных бесплатных. Однако для обеспеченных респондентов из среднего класса расходы на образование могут быть частью других направлений трат. Выбор детского сада или школы для таких респондентов может быть мотивом выбора района при покупке недвижимости. Некоторые участники исследования говорили о том, что приобрели автомобиль, чтобы возить ребенка в образовательные
учреждения и таким образом преодолеть ограничения локальной образовательной инфраструктуры. Расходы на образование могут быть имплицитно включены в решения о типе занятости, вплоть до отказа от нее. Гибкий рабочий график или отсутствие занятости в публичной сфере дают возможность женщинам посвящать себя сопровождению детей в учреждения удаленные от места проживания, быть активными потребителями дополнительных образовательных услуг.
Информанты, которые обладают значительными временными и экономическими ресурсами, высокими образовательными притязаниями и ориентированные на получение их детьми «самого лучшего», элитного образования готовы идти на значимые расходы. Такие респонденты с готовностью выбирают частный детский сад или оказывают «спонсорскую помощь» при поступлении в бюджетные образовательные учреждения. Они используют свои экономические ресурсы, чтобы гарантировать успехи детей в образовании, а в будущем и в профессиональной сфере.
Представители среднего класса рассматривают образование детей в качестве направления инвестиций (финансовых и временных). Можно предположить, что они полагают такие расходы оправданными, поскольку представляют стратегию социального воспроизводства или улучшения классового статуса. У них нет собственности или капитала, который можно передать детям непосредственно и обеспечить им социальную позицию в будущем. Хорошая работа и открывающее доступ к ней образование являются наиболее доступной возможностью статусного воспроизводства. Для осуществления этой стратегии у них есть необходимые экономические ресурсы, а также культурные навыки, позволяющие реконструировать структуру образовательного рынка и оценить предлагаемые им услуги.
Экономические, пространственные, временные и информационные барьеры для получения качественного образования становятся непреодолимыми для представителей рабочего класса. Они утверждают, что рабочий график накладывает серьезные ограничения на возможности выбора. Матери сетуют на то, что вынуждены работать, чтобы поддержать материальное благосостояние семьи. Раннее начало рабочего дня или скользящий график труда не дают возможности сопровожать ребенка от дома до учебного заведения. Временная организация их труда вынуждает выбирать ближайшие к дому образовательные учреждения.
Респонденты из рабочего класса полагают, что приобретение платных услуг позволило бы компенсировать сложности, с которыми они сталкиваются при выборе образования для своих детей. Например, они считают, что платные услуги качественнее, учреждения их предоставляющие хорошо расположены и имеют удобные часы работы. Однако они обладают ограниченными экономическими ресурсами и не могут их оплатить.
Логика выборов респондентов из бедных домохозяйств связана с адаптацией к ограниченным образовательным возможностям. Такие респонденты
признают важность высшего образования для детей в будущем. У них нет стратегических представлений о том, как они должны действовать, чтобы гарантировать успех своих детей в образовательной системе. Они не связывают успехи на ранних этапах образования с достижениями в дальнейшем. Некоторые надеются на таланты ребенка, которые он сможет сам проявить в образовательных учреждениях. Если родители из среднего класса часто представляют себя в качестве ключевых агентов образовательного процесса на этапе дошкольного и начального школьного обучения (они активно ком-муницируют с педагогами, контролируют выполнение домашних заданий, осуществляют экономические инвестиции), то родители из рабочего класса
рассчитывают на успехи самих детей.
***
Таким образом, социальное неравенство в системе образования потенциально воспроизводится в восприятии родителями образовательных возможностей в двух плоскостях. Во-первых, родители с разным образовательным и социальным опытом неодинаково оценивают качество и доступность образовательных услуг, предлагаемых районным или городским образовательным рынком. В частности образованные респонденты, имеющие успешный опыт взаимодействия с образовательной системой в прошлом, а также навыки и возможности поиска информации, имеют определенные представления об услугах, которые являются качественными. Респонденты из рабочего класса испытывают сложности в определении качества образовательных услуг и часто представляют свой выбор как вынужденный. Во-вторых, родители с разным социальным опытом иначе оценивают необходимость экономических трат на образование. Родители из среднего класса рассматривают такие траты как инвестиции в социальный статус и успешное воспро-извоство социальных позиций детей. Расходы на образование являются существенной частью их бюджета. В тех случаях, когда они не связаны с непосредственной покупкой образовательных услуг, они включены в другие направления трат, связанные с улучшением образовательных возможностей детей. Родители из рабочего класса настороженно относятся к тратам на этапах дошкольного и начального школьного образования. Они не связывают образовательные успехи детей в будущем с успехами на этих этапах. Поскольку им сложно оценить качество предлагаемых локальными рынками образовательных услуг, они затрудняются с выбором перспективных с точки зрения вложений трат.
Вместе с тем, российская политика способствует воспроизводству социальных неравенств в системе образования. Официально декларируемые ею цели и механизмы (например, принцип территориальной близости при распределении детей в ДОУ и начальные школы; меры частичной компенсации расходов на образование) направлены на выравнивание образовательных шансов для детей из малоресурсных домохозяйств. Однако
культурные и экономические ресурсы родителей из среднего класса позволяют им изменять правила игры в свою пользу. Можно предположить, что успешная политика социального выравнивания в образовании должна учитывать логику восприятия и действия родителей с разным культурным и экономическим капиталом.
Выражения признательности
Интервью были собраны в рамках исследовательского проекта «Образовательные притязания родителей как механизм воспроизводства социального неравенства» (№ 14-01-0162), выполненного при поддержке Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2014/2015 гг. в Санкт-Петербурге.
Список источников
Анализ социально-экономического развития Санкт-Петербурга. Аналитические материалы к разработке стратегии развития Санкт-Петербурга до 2013 года. Санкт-Петербург: Комитет по экономической политике и стратегическому планированию Санкт-Петербурга, 2013 // http://www.econ.spbu.ru/attached/Tom_1.pdf (дата обращения: 06.04.2015).
Бурдье П. (а) Различение: социальная критика суждения // Экономическая социология. 2005. 6 (5): 25-48.
Бурдье П. (б) Формы капитала // Экономическая социология. 2005. 6 (3): 60-74.
Бурдье П., Пассрон Ж. К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007.
Градскова Ю. Когда отдавать ребенка в детский сад и платить ли воспитателю? Ро-дительство, гендер и учреждения дошкольного воспитания в интернет-форумах // Laboratorium. Журнал социальных исследований. 2010. (3): 44-57.
Дубин Б., Гудков Л., Левинсон А., Леонова А., Стучевская О. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты //Демоскоп-Weekly. 2005. (189-190) 7-20 февраля // www.demoscope.ru/weekly/2005/0189/analit01.php (дата обращения: 22.09.2014).
Зеликова Ю.А. Образовательные стратегии нового обеспеченного класса России: западное образование детей // Проблемы современных общественных наук. Вып. I. СПб: Дмитрий Буланин, 1999: 352-381.
Здравомыслова Е., Темкина А. Анализ нарратива: возможности реконструкции сексуальной идентичности // Е. Здравомыслова, А. Темкина (ред.) В поисках сексуальности: Сборник статей. СПб.: «Дмитрий Буланин», 2002: 549-559.
Константиновский Д. Образование как фактор гражданского и профессионального становления молодежи // Молодежь в российских регионах: перспективы гражданского становления, 2003. // www.council.gov.ru/journalsf/cat2/journal6/number12.html (дата обращения: 30.08.2010).
Константиновский Д., Вахштайн В., Куракин Д. «Бег с препятствиями». Кому доступно качественное общее образование? // Россия реформирующаяся. Ежегодник. Вып.7. М. Горшков (ред.) М.: Ин-т социологии РАН, 2008: 142-158.
Левинсон А. О среднем классе в конце прекрасной эпохи // Вестник общественного мнения. 2008. (6): 53-64.
Савицкая Е. В. Некоторые итоги исследования системы детского дошкольного образования // Вопросы образования. 2004. (4): 261-277.
Чернова Ж. В., Шпаковская Л. Л. Политэкономия современного родительства: сетевое сообщество и социальный капитал // Экономическая социология. 2011. (3) 12: 85-105.
Школы Санкт-Петербурга // http://www.shkola-spb.ru (дата обращения: 09.04.2015).
Adonis A., Pollard S. A Class Act. London: Hamish Hamilton, 1997.
Ball S. J., Rowe R., Grewitz S. Circuits of Schooling: a Sociological Explanation of Parental Choice of School in Social Class Contexts // The Sociological Review. 1995. 43 (1): 52-78.
Ball S. J. Class Strategies and the Education Market: the Middle Classes and Social Advantage. London: Routledge Falmer, 2003.
Brown A., Halsey H., Lauder H., Wells A. S. The Transformation of Education and Society: an Introduction // Halsey A., Lauder H., Brown P., Wells A. S. (eds.) Education, Culture, Economy, Society. Oxford, NY: Oxford University Press, 1997: 1-44.
Bourdieu P., de Saint-Martin M. L'excellence scolaire et les valeurs du système d'enseignement français // Annales. 1970. 1 (25): 147-175.
Denzin N. Cybertalk and the Method of Instances // Jones S. (ed.) Doing Internet Research: Critical Issues and Method of Examining the Net. London: Sage publications, 1999: 107-126.
Devine F. Class Practices: How Parents Help Their Children Get Good Jobs. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Goldthorpe J. H. On Sociology: Numbers, Narratives and the Integration of Research and Theory. Oxford: Oxford University Press, 2000.
Crompton R. Class and Stratification. Cambridge: Polity Press, 2010.
Lareau A. Social Class Differences in Family-School Relationships: the Importance of Cultural Capital // Halsey A., Lauder H., Brown P., Wells A. S. (eds.) Education, Culture, Economy, Society. Oxford. NY: Oxford University Press, 1997: 703-717
Reay D. Class Work: Mothers' Involvement in Children's Schooling. London: University College Press, 1998.
Reay D., Lucey H. Limited "Choice": Children and Inner City Schooling // Sociology. 2003. 37 (1): 121-142.
Silverman D. Interpreting Qualitative Data. Methods for Analyzing Talk, Test and Interpretation. London: Sage, 2006.
Larisa Shpakovskaya
THE EDUCATIONAL EXPECTATIONS OF PARENTS: A MECHANISM THAT REPRODUCES SOCIAL INEQUALITY
The article considers both what educational expectations parents hold for their children, as well as how parents subjectively perceive educational opportunities their children face. The paper reconstructs the meanings that the parents of St. Petersburg ascribe to the education and development of children in preschool and primary school age. The educational expectations of parents are understood as how the desired level and quality of child education is conceived and how this affects the future social and professional status of children. The article is based on empirical research and represents the results of an analysis of educational expectations at the micro level. The author employs two accepted sociological approaches in explaining the logic of action of parents in educational questions; these are 'economic' and 'cultural' in nature. The article presents the strategies employed by parents in organizing the care and education of their children in pre-school and primary school and reconstructs the logic behind the educational choices of middle and working class parents.
Keywords: educational choice, social class, social reproduction, social mobility, parenthood
References
Adonis A., Pollard S. (1997) A Class Act, London: Hamish Hamilton.
Analiz sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya Sankt-Peterburga. Analiticheskie materialy k razrabotke strategii razvitiya Sankt-Peterburga do 2013 goda. Sankt-Peterburg: Komitet po ekonomicheskoy politike i strategicheskomu planirovaniyu Sankt-Peterburga (2013) [Analysis of the Socio-Economic Development of St. Petersburg. Analytical Materials for the Strategic Development of St. Petersburg till 2013. St. Petersburg: Committee on Economic Policy and Strategic Planning, St. Petersburg, 2013]. Available at: http://www.econ.spbu.ru/attached/ Tom_1.pdf (accessed 06 April 2015).
Ball S. J. (2003) Class Strategies and the Education Market: the Middle Classes and Social Advantage, London: Routledge Falmer.
Ball S. J., Rowe R., Grewitz S. (1995) Circuits of Schooling: a Sociological Explanation of Parental Choice in Social Class Contexts. The Sociological Review, 43 (1): 52-78.
Bourdieu P. (a) (2005) Razlichenie: sotsial'naya kritika suzhdeniya [Distinction: a Social Critique of Judging]. Ekonomicheskaya sotsiologiya [Economic Sociology], 6 (5): 25-48. Bourdieu P. (b) (2005) Formy kapitala [Forms of Capital]. Ekonomicheskaya sotsiologiya [Economic Sociology], 6 (3): 60-74.
Bourdieu P., Passeron J-C. (2007) Vosproizvodstvo: elementy teorii sistemy obrazovani-ya [Reproduction: Elements of Educational System Theory]. Moscow: Prosveshchenie. Bourdieu P., de Saint-Martin M. (1970) L'excellence scolaire et les valeurs du système d'enseignement français. Annales, 1 (25): 147-175.
Larisa Shpakovskaya — candidate of science in sociology, docent, Department of sociology, National Research University Higher School of Economics, St. Petersburg, Russian Federation. Email: lshpakovskaya@hse.ru
Brown A., Halsey H., Lauder H., Wells A. S. (1997) The Transformation of Education and Society: an Introduction. A. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Wells (eds.) Education, Culture, Economy, Society, Oxford, NY: Oxford University Press: 1-44. Crompton R. (2010) Class and Stratification, Cambridge: Polity Press.
Chernova Zh., Shpakovskaya L. (2011) Politekonomiya sovremennogo roditel'stva: setevoe soob-shchestvo i sotsial'nyy kapital [The Political Economy of Modern Parenthood: Online Community and Social Capital]. Ekonomicheskaya sotsiologiya [Economic Sociology], (3) 12: 85-105. Goldthorpe J. H. (2000) On Sociology: Numbers, Narratives and the Integration of Research and Theory, Oxford: Oxford University Press.
Gradskova Yu. (2010) Kogda otdavat' rebenka v detskiy sad i platit' li vospitatelyu? Roditel'stvo, gender i uchrezhdeniya doshkol'nogo vospitaniya v internet-forumakh [When to Assign a Child in Kindergarten and when to Pay a Carer]. Laboratorium. Zhurnal sotsial'nykh issledovaniy [Laboratorium. Journal of Sociological Research], (3): 44-57.
Devine F. (2004) Class Practices: How Parents Help Their Children Get Good Jobs, Cambridge: Cambridge University Press.
Denzin N. (1999) Cybertalk and the Method of Instances. S. Jones (ed.) Doing Internet Research: Critical Issues and Method of Examining the Net, London: Sage publications: 107-126. Dubin B., Gudkov L., Levinson A., Leonova A., Stuchevskaya O. (2005) Dostupnost' vysshego obrazovaniya: sotsial'nye i institutsional'nye aspekty [The Availability of Higher Education: Social and Institutional Aspects]. Demoskop-Weekly, (189-190). 7-20 February. Available at: www.demoscope.ru/weekly/2005/0189/analit01.php (accessed 22 September 2014). Konstantinovskiy D. (2003) Obrazovanie kak faktor grazhdanskogo i professional'nogo stanovleniya molodezhi [Education as a Factor of Civil and Occupational Development of Youth]. Molodezh' v rossiyskikh regionakh: perspektivy grazhdanskogo stanovleniya [Youth in the Russian Regions: Perspectives of Civil Development]. Available at: www. council.gov.ru/journalsf/cat2/journal6/number12.html (accessed 30 August 2014). Konstantinovskiy D., Vakhshtayn V., Kurakin D. (2008) "Beg s prepyatstviyami". Komu dos-tupno kachestvennoe obshchee obrazovanie? ["An Obstacle Course". Who Has Access to Qualitative Education?]. M. Gorshkov (red.) Rossiya reformiruyushchayasya. Ezhegodnik. [Reformed Russia. Annuals], Vol.7. Moscow: Institut sotsiologii RAN: 142-158. Lareau A. (1997) Social Class Differences in Family-School Relationships: the Importance of Cultural Capital. A. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Wells (eds.) Education, Culture, Economy, Society, Oxford, NY: Oxford University Press, 1997: 703-717.
Levinson A. (2008) O srednem klasse v kontse prekrasnoy epokhi [On the Middle Class at the End of Belle Epoque]. Vestnik obshchestvennogo mneniya [Gazette of Public Opinion], (6): 53-64.
Reay D. (1998) Class Work: Mothers' Involvement in Children's Schooling, London: University College Press.
Reay D., Lucey H. (2003) Limited "Choice": Children and Inner City Schooling. Sociology, 37(1): 121-142.
Savitskaya E. (2004) Nekotorye itogi issledovaniya sistemy detskogo doshkol'nogo obrazovaniya [Some Results of a Study of Pre-School Education]. Voprosy obrazovaniya [Issues of Education], (4): 261-277.
Silverman D. (2006) Interpreting Qualitative Data. Methods for Analyzing Talk, Test and Interpretation, London: Sage.
Zelikova Yu. (1999) Obrazovatel'nye strategii novogo obespechennogo klassa Rossii: za-padnoe obrazovanie detey [Educational Strategies of New Russian Middle Class: Western Education for Children]. Problemy sovremennykh obshchestvennykh nauk [Issues of Contemporary Social Science]. Vol. I, St. Petersburg: Dmitriy Bulanin: 352-381. Zdravomyslova E., Temkina A. (2002) Analiz narrativa: vozmozhnosti rekonstruktsii sek-sual'noy identichnosti [Analysis of Narrative: a Potential for Sexual Identity Reconstruction]. E. Zdravomyslova, A. Temkina (red.) V poiskakh seksual'nosti: Sbornikstatey [Looking for Sexuality: Collection of Articles], St. Petersburg: Dmitriy Bulanin: 549-559.
