CC BY
117
УДК 371.1+378 doi: 10.20310/1810-231X-2017-16-2-17-23
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Макарова Людмила Николаевна
Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, Россия, г. Тамбов
e-mail: [email protected]
В статье обоснованы возможные варианты развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза в зависимости от господствующих образовательных парадигм. Научно-технократическая, гуманистическая и эзотерическая парадигмы раскрыты в контексте профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Проведен сравнительный анализ субъект-объектной и субъект-субъектной парадигм в вузе. Обоснованы специфика профессиональной деятельности и учебно-профессиональной деятельности студента в зависимости от их реализации в образовательном процессе вуза. Доказано, что именно личностно ориентированное образование создает условия для полноценного развития всех субъектов образовательного процесса: в поле интраиндивидуальных взаимодействий преподаватель и студент находятся в соотношении взаимовлияния - каждый из них является условием и средством развития другого.
Ключевые слова: образовательные парадигмы, преподаватель вуза, индивидуальный стиль педагогической деятельности, педагогическое взаимодействие, студент, стратегии развития
Педагогический процесс в высшей школе представляет собой определенную последовательность стадий, состояний и ситуаций. Если последовательно «снять» с него зависимые формы и попытаться проникнуть к формам относительно независимым, то мы увидим, что последние непосредственно связаны с проявлениями индивидуальностей преподавателя и студентов. Самоизменение участников педагогического процесса обеспечивает его сохранение и устойчивость. В этом плане изменение результата образовательного процесса и отношений, складывающихся в нем, оказываются функцией от самоизменения студентов и преподавателя.
Взаимоотношения преподавателя и студентов в значительной степени определяются его ценностными ориентациями и мотивами, в основе которых находятся профессионально-педагогические ценности-цели, ценности-средства и ценности-отношения [1]. Преподаватель сознательно или стихийно выбирает определенную научную парадигму (Т. Кун) и строит свой индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) в зависимости от ее основных положений.
В настоящее время идея личностно ориентированного образования, реализация которой подразумевает преломление всех ме-
тодических решений педагога через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психических особенностей (И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Н. Ю. Посталюк, Н. Г. Руденко, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), недостаточно эффективно входит в практику вузовского образовательного процесса. Одной из причин данного парадокса является сама личность преподавателя высшей школы, который нередко испытывает внутреннее сопротивление при попытке перестроить систему отношений со студентами, сменить привычную субъект-объектную парадигму своей профессионально-педагогической деятельности на субъект-субъектную.
Рассмотрим более подробно сам процесс изменения парадигм, в котором, опираясь на идеи синергетики, также можно выделить состояния «равновесие - неравновесие - равновесие». По мнению Т. Куна, очень часто наука вместо систематической проверки истинности существующих теорий ищет подтверждение господствующей парадигме, всячески уходя от противоречий, до бесконечности перетасовывая и перетолковывая разноречивые факты [2].
Сама природа принятой научной практики делает главенствующую парадигму как бы са-
моцельной, она служит своего рода линзой, сквозь которую пропускается на свет каждое наблюдение, оказываясь в силу всеобщего соглашения единовластным оплотом науки. Согласно идеям Т. Куна, при постепенном накоплении противоречащих существующей парадигме данных наступает кризис, и наука склоняется в конце концов в пользу какого-нибудь нового творческого синтеза, но ход такого переворота далек от рациональности. Он во многом зависит не только от беспристрастных проверок и доказательств, но и от установившихся обычаев научного сообщества, от эстетических, психологических, культурных и со-цио-экономических факторов.
Чем же в таком случае можно объяснить продвижение научного знания, если в итоге все существующие парадигмы выборочно опираются на разные наборы данных, на разные научные ценности? Почему предпочтение отдается какой-то одной научной парадигме? Ответ напрашивается следующий: та или иная парадигма возникает, а затем признается истинной и ценной именно тогда, когда она наиболее всего созвучна архетипу текущего состояния развивающегося коллективного сознания. Выбираемая парадигма объясняет большее число фактов и более важные факты: она кажется более весомой, более убедительной и привлекательной в силу того, что затронула архите-пически верную струну в данной культуре в самый подходящий момент ее эволюции. Таким образом, можно условно выделить схему научного развития, предложенную Т. Куном: «нормальная наука - революция - новая нормальная наука» (адаптация - бифуркация -адаптация).
Наиболее распространенными являются в настоящее время три педагогические парадигмы, включающие содержание образования и смысл обучения: научно-технократическая, гуманистическая и эзотерическая. В общем виде они сформулированы И. А. Колесниковой и уточнены нами в контексте профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
1. Научно-технократическая парадигма, в основе которой лежит доказательство истинности конкретным научно-обоснованным способом, проверенным опытом. Ее девиз -«Знание - сила», а представление о должном знании и поведении формируется на общественно-государственном уровне. Преподаватель-профессионал в педагогическом процессе выступает в качестве главного субъекта,
который, обладая конкретными умениями и навыками, строит свою технологию на монологе, а студент - пассивного объекта, задача которого заключается в точном воспроизведении знаний и соблюдении четких правил.
Преподаватель, установив жесткую дистанцию между собой и студентом, стремится навязать обучаемому свое мнение и решение, манипулируя его поведением. В таких условиях студент теряет возможность творческого самовыражения, «низводит себя до уровня озабоченного автомата, который все свое время тратит на то, чтобы удержать прошлое и застраховать будущее» [3, с. 11]. Е. Н. Шиянов в своем исследовании выявил преобладающие в настоящее время парадигмы педагогического знания преподавателей и аспирантов педвузов, которые, на наш взгляд, являются составными частями рассматриваемой научно-технократической парадигмы [4]:
- установка на формирующее обучение, ограниченное целями учебного предмета и ориентированное на сегодняшний день;
- признание моносубъектности в педагогической деятельности, при которой студент выступает как объект воздействия;
- ориентация на ролевое взаимодействие со студентами, когда каждому участнику педагогического процесса предписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ педагогической деятельности;
- установка на жесткую внешнюю детерминацию поведения и деятельности студентов, игнорирование внутренних условий развития личности;
- признание эффективным стилем управления учебно-познавательной деятельностью студентов императивного стиля, для которого характерны монологизированное воздействие и пресечение инициативы и творчества студентов;
- стремление к формальному разделению студентов на способных и неспособных, воспитанных и невоспитанных;
- утверждение приоритета методов и форм профессионального обучения, недооценка роли личности преподавателя в педагогическом воздействии на личность студента.
Мы установили, что довольно часто преподаватели, теоретически признавая недостатки научно-технократической парадигмы, в
практической деятельности конструируют свой ИСПД, опираясь на ее постулаты. Они являются преобладающими в их ценностно-мотивационном компоненте, влияют на уровни смысловых устремлений преподавателя (безличностный и эгоцентрический), на выбор им стиля педагогического общения со студентами.
2. Гуманистическая парадигма, в основе которой лежит отказ от стремления подавлять, подчинять другого человека, от авторитарно-репрессивных форм осуществления педагогической власти. Ее девиз - «Познание - сила»; преподаватель и студент в данной парадигме -две конкретные индивидуальности, развитие отношений и общения которых происходит на личностном уровне. Они получают возможность постоянно взаимообогащаться, используя диалог, сотрудничество и сотворчество. Каждый студент вовлекается в процесс познания и нахождения истины, его успехи основываются на отслеживании движения в развитии относительно своих прежних достижений, а не относительно других и не относительно заданных нормативов.
С этой парадигмой связана гуманистическая концепция обучения и воспитания, в которой подход к обучающемуся как к индивидуальности принципиально отличается от индивидуального подхода (широко распространенного на практике и являющегося по своей сути индивидным). Индивидный подход (т. е. учет особенностей конкретного студента) или дифференцированный (т. е. учет типологических особенностей группы учащихся) осуществляется в рамках человекоцентрической концепции.
Ее суть заключается в том, что студент рассматривается в качестве активного субъекта, реагирующего на систему разносторонних педагогических воздействий. Хотя в центре данной педагогической системы и находится студент, но до подлинной активности его как субъекта деятельности, и тем более как индивидуальности, эта концепция не доходит. Она рассматривает все факторы педагогического процесса подчиненными адаптивным усилиям студента, так или иначе реагирующего на деятельность преподавателя.
С нашей точки зрения, в таком виде че-ловекоцентрическая концепция является по сути центростремительной, реактивной: деятельность студента не только остается отделенной от деятельности преподавателя, но и не носит активного, творческого характера, а
ведь индивидуальности свойственно активное, преобразовательное отношение к миру, начиная с себя, и, прежде всего, в ходе образования (Б. Г. Ананьев).
Если же строить педагогический процесс на единстве деиндивидуализированной деятельности как способе существования действительности, т. е. «второй природы», опред-меченных сущностных сил человека (О. С. Анисимов, Ю. Ф. Гущин, Б. В. Сазонов, Г. П. Щедровицкий) и индивидуальности преподавателя и студента как выражения их сущности на высшем, духовном уровне, определяющем их жизненную и профессиональную деятельность (ценности, смыслы, индивидуальный стиль деятельности и др.), то мы неизбежно придем к новой образовательной парадигме.
Новая парадигма представляет собой центробежный вариант человекоцентриче-ской концепции, основанный на гуманистическом типе отношений участников образовательного процесса, и суть которого состоит в самодвижении как преподавателя, так и студента (А. А. Вербицкий), для которого имеются в образовательном процессе существенные предпосылки, сводящиеся к следующему [5]:
1. Каждый человек располагает определенным врожденным потенциалом (физическим, психическим, духовным) и вершины достижений человека, соответствующие этому потенциалу, могут быть проектируемы.
2. Каждый человек располагает потребностью в реализации своего потенциала, которая развивается и реализуется в течение его жизни.
3. Каждому человеку присущи комплексы программ (по В. М. Русалову) оптимальной реализации потенциала.
4. Каждому человеку свойственна чувствительность к несовпадению фактических действий и поведения с тем, что заложено в программах оптимальной реализации потенциала.
С научно-технократической и гуманистической парадигмами вполне можно соотнести два типа научно-педагогического сознания, рассмотренных М. В. Клариным: сци-ентистски ориентированное и гуманистически ориентированное. Сциентистски ориентированное научно-педагогическое сознание предполагает конкретизацию учебных целей, критерий усвоения (эталонный результат), формирующую и суммирующую оценку, предъявляемую информацию и эталон ус-
воения, полноту усвоения и критериальный контроль. Для гуманистически ориентированного сознания характерно проблемное обучение, эксперимент, моделирование, аргументация решений, рефлексия, критическое творческое мышление, развитие восприимчивости и поиск личных смыслов.
3. Эзотерическая парадигма, т. е. тайная, предназначенная для посвященных, в основе которой неизменность и вечность Истины, которой нельзя научить, к ней можно только приобщиться. Ее девиз - «Осознание - сила». Ученик, проходя обязательный этап послушничества, в полном молчании беспрекословно подчиняется Учителю (Гуру). Критерии результатов обучения определяются на уровне надчеловеческого, космического.
Следует отметить социальную непредсказуемость данной парадигмы, направленной не на воспитание и развитие личности, а
на формирование модели, лишенной собственной воли, чувств и мыслей - робота, выполняющего указания Учителя. По нашему мнению, в трактовке эзотерической парадигмы, предложенной И. А. Колесниковой, ощущается некритическое восприятие восточной философии, и вряд ли ей последует европейская школа, предпочитающая познание истины путем освоения знаний, а не погружения в особые психические состояния.
Рассмотренные научно-технократическая и гуманистическая парадигмы лежат в основе широко используемых в современной педагогике субъект-объектной («С-О») и субъект-субъектной («С-С») парадигм. Проанализируем проявления «С-О» и «С-С» типов парадигм в профессиональной деятельности преподавателя вуза по основным показателям (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительный анализ образовательных парадигм в профессионально-педагогической
деятельности преподавателя вуза
Основные показатели Субъект-объектная парадигма Субъект-субъектная парадигма
Установка по отношению к студенту Студент - «среднестатистический» объект педагогического воздействия и управления, позиция неравенства преподавателя и студента Студент - субъект педагогического взаимодействия, интерес преподавателя к изучению индивидуальных особенностей студента, равенство их позиций
Цель Вооружение знаниями, формирование заданных качеств Развитие студента как активной самостоятельной личности (интересы, способности, нравственные чувства), способной к саморазвитию
Процесс Жесткий, строго ориентированный на программу Гибкий, учитывающий настоящий уровень развития студента и ориентированный на его зону ближайшего развития
Наиболее часто используемые средства Монолог, обратная связь при помощи жесткого контроля, приказы, выговор, инструкции, замечания, благодарность декларирование лозунгов Диалог, проблемное обучение, моделирование ситуаций, поощрение, авансирование, одобрение, «Я-сообщение», логическое доказательство
Контакт при взаимодействии Минимальный, ролевой, стандартизированный, общение с четко выраженной дистанцией, подавление студентов Уникальный, эмоционально-насыщенный, создающий общее поле взаимодействия, общение личностное, взаимообогащающее
Способы понимания и познания студента Если изучение ведется, то при помощи стандартных, «точных» диагностических методик, низкий уровень эмпатии Эмпатийное понимание, «чтение» вербальных и невербальных сигналов в совокупности с проективными методиками
Результат Преобладание внешней мотивации учения, адаптивная активность, напряженность, эмоциональный дискомфорт Положительная внутренняя мотивация учения, самостоятельность, творчество стремление к саморазвитию, благоприятный психологический климат
Следовательно, педагог может стать фактором либо разрушения личности студента (если подойдет к ней с позиции манипулирования или подавления, осуществляя личностно-тормозящую стратегию), либо роста ее самопонимания, самоуважения, саморазвития (при реализации лично-стно-развивающей стратегии). Целенаправленное
противодействие развитию, которое некоторые преподаватели осуществляют по отношению к студентам, используя личностно-тормозящую стратегию, не только распространено, но и оказывает различное, часто непредвиденное взаимодействие на результаты обучения и на процессы личностного развития обучающихся. «Педагогика
противодействия» (А. Н. Поддьяков) по многим характеристикам противоположна помощи и сотрудничеству в обучении [6].
Таким образом, можно утверждать, что преподаватель, реализуя ИСПД, основанный на субъект - объектной парадигме, производит в соответствии со своими ценностными ориентациями «избирательную распаковку» (Е. Л. Доценко) определенных ресурсов студента и отсекает все лишнее, что не соответствует педагогическим замыслам, осуществляя «наложение ограничений на развитие и личностный рост» [7]. В «зоне подавляющего и задерживающего развития» [8, с. 663] студент из-за вольного или невольного противодействия со стороны преподавателя не учится тому, чему мог бы научиться и не развивает в себе то, что мог бы развить.
С другой стороны, длительное общение по типу «субъект-объект», сформировало у многих студентов позицию наблюдателя с потребительской психологией, инерционным мышлением, что, в свою очередь, является препятствием при стремлении педагога изменить систему организации занятий. Исходя из непредсказуемости или слабой предсказуемости поведения сложных систем (Г. Николас, И. Пригожин) можно утверждать, что личностно-тормозящая стратегия, используемая преподавателем в ИСПД, имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития личности студента непредсказуемым образом в силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих педагогических ситуаций.
Однако, придерживаясь научной объективности, следует отметить, что даже при гуманистически ориентированном обучении преподаватель невольно закрывает студенту другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека.
Совершенно недостаточно просто ознакомить преподавателей вуза с личностно ориентированными технологиями для реального изменения их взаимоотношений со студентами, так как они регламентируются не знаниями, а внутренними компонентами ИСПД. Преподаватель, актуализируя на основе «С-О» или «С-С» парадигмы ценности, которые имеют для него профессионально необходимый смысл, порождает индивидуальную систему ценностных ориентаций, в зависимости от которых и находится динамика совершенствования ИСПД.
Принципиально важным является положение о том, что именно личностно ориентированное образование создает условия для полноценного развития всех субъектов образовательного процесса: в поле интраиндивидуальных взаимодействий преподаватель и студент находятся в соотношении взаимовлияния - каждый из них является услови-
ем и средством развития другого. Это полностью соответствует идеям Л. С. Выготского, который утверждал, что главный результат педагогической деятельности необходимо рассматривать с двух взаимосвязанных сторон. Первое - качественные изменения в психическом облике учащегося, наличие благоприятной перспективы его дальнейшего развития. Второе - личностные новообразования преподавателя, совершенствование его профессиональной деятельности [9].
Преподаватель и студент должны быть в одном измерении: развивать индивидуальность студента невозможно без развития собственной индивидуальности и стиля деятельности, которые непосредственным образом влияют на формирование отношений студентов к их профессиональной (т. е. учебной) деятельности. Таким образом, мы получаем взаимосвязанную «цепочку»: студент - ИСПД преподавателя - отношение студента к деятельности, т. е. выходим в поле опосредованных индивидуальных отношений студентов к профессиональной деятельности. Следовательно, мы имеем полное основание рассматривать студентов как важный фактор развития ИСПД преподавателя и утверждать актуальность учета их мнений для педагога в контексте определения уровня развития имеющегося ИСПД и необходимости его изменения. В основе этого утверждения находятся следующие положения:
- выявленные в исследовании закономерность информированности, обеспечивающая зависимость устойчивого функционирования ИСПД от количества информации о внешней и внутренней среде и следующие из нее принцип открытости ИСПД, полисубъектный принцип;
- обоснованный принцип ведущей роли положительной обратной связи в развитии ИСПД, позволяющий трактовать обратную связь в учебном процессе вуза как получаемую преподавателем от студентов и информацию о себе, о своем поведении, о том, как он воспринимается в профессионально-педагогической деятельности;
- рассмотренная тенденция саморегулируемого развития ИСПД преподавателя вуза, основанная на восприятии студентов как «сообщества» индивидуальностей, включающая изучение отношений студентов к ИСПД конкретного преподавателя, анализ их мнений об эффективности ИСПД, определение связей между ожиданиями студентов и предъявляемым ИСПД преподавателя.
В педагогической системе вуза взаимоотношения преподавателя и студента носят нелинейный характер. Преподаватель, генерируя информацию, является для студентов своеобразным катализатором, передавая не только определенное количество знаний, но и транслируя им свои индивидуально-личностные качества, выраженные прежде всего в стиле профессионально-педагогической деятельности. «Катализирующая» функция педагога заключа-
ется в создании условий для студентов, позволяющих им выйти на новый уровень самоорганизации и обрести новые индивидуально-личностные качества. Одновременно с этим необходимо учитывать обязательный в отношениях преподавателя и студента принцип дополнительности, согласно которому педагог, как синергетическая система, постоянно взаимодействуя со студентами, должен также выходить на новые уровни своего саморазвития.
«Синергетизм для педагогических систем - это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию» [10, с. 103]. Следует также отметить, что при рассмотрении взаимодействия преподавателя и студента необходимо учитывать, что взаимопонимание не может быть полным и результаты взаимодействия не могут быть детально предсказаны.
Мало просто назвать студента субъектом, педагогу нужно суметь практически отнестись к нему как субъекту, что возможно только через диалог с ним, погруженный в образовательный процесс. Постичь учебно-воспитательный процесс в вузе как взаимодействие субъектов - это значит понять, как практически взаимодействовать с его участниками как индивидуальностями, как привлечь их к принятию решений по поводу их собственной организации индивидуальных стилей деятельности, как сформировать у них способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого. Однако переход от нормативного к открытому обучению требует изменения ИСПД преподавателя: совместных действий в новых ситуациях, поиска адекватных методов и технологий образования, что, в свою очередь, обостряет проблемы готовности к этому педагогов.
Литература
1. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образование и общество. 2004. № 6.
2. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
3. Шострем Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.
4. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.; Ставрополь, 1991.
5. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
6. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 13-20.
7. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
8. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. История развития высших психических функций. М., 1983.
10. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: в 2 кн. Кн. 1. Казань, 1996.
References
1. Makarova L. N., Sharshov I. А. Lichnost' i stil' deyatel'nosti prepodavatelya glazami studentov [Personality and style of activity of the teacher eyes of students] // Obrazovaniye i obshchestvo. 2004. № 6.
2. Kun T. Struktura nauchnykh revolyutsij [Structure of scientific revolutions]. M., 1977.
3. Shostrem E. Änti-Karnegi, ili Chelovek-manipulyator [Anti-Carnegie, or Person-manipulator]. Minsk, 1992.
4. Shiyanov E. N. Gumanizatsiya pedagogiches-kogo obrazovaniya: sostoyaniye i perspektivy [Humani-zation of pedagogical education: state and prospects]. M.; Stavropol', 1991.
5. Verbitskij А. А. Аktivnoye obucheniye v vysshej shkole: kontekstnyj podkhod [Active training at the higher school: contextual approach]. M., 1991.
6. Podd'yakov А. N. Protivodejstviye obucheniyu i razvitiyu kak psikhologo-pedagogicheskaya problema [Counteraction to training and development as psychology and pedagogical problem] // Voprosy psikhologii. 1999. № 1. S. 13-20.
7. Dotsenko E. L. Psikhologiya manipulyatsii: fenomeny, mekhanizmy i zashchita [Manipulation psychology: phenomena, mechanisms and protection]. M., 1997.
8. Аsmolov А. G. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya i konstruirovaniye mirov [Cultural and historical psychology and designing of the worlds]. M., 1996.
9. Vygotskij L. S. Sobraniye sochinenij: v 6 t. T. 3. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsij [Collected works: in 6 vol. Vol. 3. History of development of the highest mental functions]. M., 1983.
10. Аndreev V. I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: v 2 kn. Kn. 1 [Pedagogics of creative self-development: 2 books. Book 2]. Kazan', 1996.
* * *
EDUCATIONAL PARADIGMS AND INDIVIDUAL STYLE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY OF THE TEACHER OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Makarova Lyudmila Nikolaevna
Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Russia, Tambov e-mail: [email protected]
In article the author proved possible options of development of individual style of pedagogical activity of the teacher of higher education institution depending on the dominating educational paradigms, opened scientific and technocratic, humanistic and esoteric paradigms in the context of professional and pedagogical activity of the teacher of the higher school, carried out the comparative analysis of the subject - object and the subject - subject paradigms in higher education institution, proved specifics of professional activity educational - professional activity of the student depending on their realization in educational process of higher education institution also proved that personal focused education creates conditions for full development of all subjects of educational process: in the field the intraindividual interactions the teacher and the student are in the ratio interferences - each of them is a condition and a development tool of another.
Key words: educational paradigms, teacher of higher education institution, individual style of pedagogical activity, pedagogical interaction, student, development strategies
Об авторе:
Макарова Людмила Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина
About the author:
Makarova Lyudmila Nikolaevna, Doctor of Pedagogics, Professor, Head of the Pedagogics and Educational Technologies Department, Tambov State University named after G. R. Derzhavin
