CC BY
189
УДК 378
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОБЫТИЕ - ФЕНОМЕН И РЕКОНСТРУКЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА
Н.В. Волкова (Бийск)
Аннотация. Представлены результаты исследования зависимости отношения студентов к педагогической деятельности от их участия в образовательном событии. Реконструируется опыт организации Гуманитарной школы как образовательного события. Выделены феномены, эмпирические признаки и характеристики образовательного события.
Ключевые слова: образовательное событие; феномен; реконструкция инновационного опыта; Гуманитарная школа.
Интерес исследователей к событиям, событийности современной жизни значителен. Проблема заключается в том, что называть событием, по каким признакам его можно «опознать».
Целью нашего исследования является изучение, реконструкция образовательного опыта Гуманитарной школы, анализ Школы как образовательного события. Гуманитарная школа работает при филологическом факультете Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина с 2005 г.
Методологическим основанием исследования выступает гуманитарный подход, для которого важно изучение прецедентов личного участия и присутствия человека в образовании, выявление феноменов личных устремлений и воли человека к участию в своем образовании, рассмотрение эмпирической реальности изучаемой практики (Г.Н. Прозументова).
В нашем исследовании использовались методики гуманитарного исследования, разработанные Г.Н. Про-зументовой для изучения эмпирической реальности образовательных инноваций [8]:
- методика феноменологического описания образовательных инноваций - создание текстов самоописания человеком своих «значащих» действий для проявления мест «личного присутствия» человека в своем образовании, изучения инноваций как личного и смыслообразующего действия;
- методика реконструкции инновационного опыта — выделение эмпирических признаков образовательного содержания и потенциала ситуации участия человека в своем образовании, включающая формулирование темы и контекста исследования; постановка задачи исследования опыта; самоописание «биографической» ситуации и сюжета личного действия; аналитический комментарий; аналитическое обобщение;
- методика типологизации образовательной реальности инноваций направлена на определение эмпирических характеристик явления образовательной реальности инноваций, включает процедуры опознания, выделения устойчивых эмпирических признаков, их группировку, обоснование характеристик и зависимостей, определяющих качество и особенности создаваемой образовательной реальности.
Исследовательским материалом послужило феноменологическое описание прецедентов организации Гуманитарной школы (далее Школа).
Контекст исследования. Я являюсь доцентом кафедры педагогики в Бийском педагогическом университете им. В.М. Шукшина, а с 2005 г. по настоящее время - руководителем Школы. Участниками Школы выступают студенты филологического факультета 1-5-х курсов, учащиеся 8-10-х классов школ Бийска, преподаватели филологического, педагогического факультетов (всего боле 100 участников). С 2005 по 2008 г. было организовано и проведено семь Школ.
Анализ организации и проведения двух первых Школ позволил сформулировать представление о Школе как образовательном событии и проявить особые образовательные эффекты этого события. В числе образовательных эффектов были проявлены: открытие участниками Школы (детьми и взрослыми) значимости и личного смысла своего взаимодействия; открытие ими возможностей совместной деятельности; открытие студентами «себя» в отношении к педагогической профессии.
Дальнейшее исследование было связано с установлением признаков и характеристик, существенных для понимания Школы как образовательного события. Анализ рефлексивных работ студентов и других участников Школы заставил меня обратить внимание на устойчивые признаки, которые использовались для описания своего отношения к Школе. Я установила, что в ряду признаков, повторяющихся в рефлексивных текстах, отмечается: появление в связи с участием в Школе личного отношения студентов к предмету, педагогике и педагогической деятельности; обнаружение студентами, их открытие у себя педагогических задатков, способностей, профессиональных качеств; изменение представлений о ребенке как личности, как интересном собеседнике; изменение представлений участников Школы о себе, своей личности, своих возможностях и способностях; открытие возможностей совместной деятельности для своего образования; переживание рождающегося педагогического и образовательного опыта [2]. На основании такой реконструкции опыта участия в Школе были выделены устойчивые эмпирические признаки Школы как образовательного события, обобщены и типизированы характеристики образовательной событийности:
42
Общая психология и психология личности
- открытие (себя как личности, своего отношения к профессии, своему образованию);
- открытие детьми и взрослыми себя как участников совместной деятельности и возможностей этой деятельности;
- порождение, появление (личного отношения к совместной деятельности, переживание значимости участия и взаимодействия, переживание своего отношения студентов к педагогической деятельности);
- расширение и обогащение, создание опыта (личных отношений взрослых и детей друг к другу, опыта личного действия, образовательного, педагогического опыта).
Группировка эмпирических признаков позволила говорить о трех группах типичных характеристик образовательной событийности: открытие, порождение (появление), создание нового опыта. Открытие - это характеристика события как места личного присутствия и действия. Порождение - это характеристика события как личного действия. Создание опыта - это характеристика события как продуктивного действия, обусловливающего изменение среды под влиянием человека.
На следующем этапе изучения событийности Школы нами была предпринята попытка установить факторы, определяющие отношение участников к Школе и ее оценку как образовательного события.
Предварительно по материалам рефлексивных текстов участников Школы было установлено, что такими факторами могут быть: вовлеченность разных участников Школы в ее подготовку и проведение; воз-можностьреализации личных инициатив в организации Школы, проявленность личных инициатив; организация пространства образовательных проб; само содержание взаимодействия участников Школы.
Изучая, как вовлеченность участников Школы в ее подготовку и проведение влияет на представление о Школе как образовательном событии, мы установили следующее.
Когда при организации первой Школы вовлеченность студентов в ее проведение ограничивалась выполнением ими ситуативных заданий и «неформальным» общением с детьми, то при оценке Школы акцент делался на открытии новизны взаимодействия участников Школы («увидела» ребенка»; «посмотрела по-другому на ребенка»; «Пришло понимание того, что чем более разные дети объединены вместе, тем более интересно общаться» и др.).
При организации второй Школы студенты были вовлечены (частично) в проектирование ее содержания. Отсюда при характеристике и оценке Школы студенты отмечают не только открытие и новизну взаимодействия, но и открытие возможностей совместной деятельности («совместная деятельность дает другие возможности»; «проектная деятельность сплотила ребят»; «лучший метод - все делать вместе»). Отмечается также зарождение новых отношений, связей между участниками совместной деятельности, появление нового опыта («стал
по-другому общаться со сверстниками»; «неформальное общение с педагогами и студентами»; «широкие возможности общения»).
Особенностью проведения третьей и четвертой Школ стало то, что инициативу по их организации проявили студенты 4-5-х курсов, которые выполняли курсовые и дипломные исследования на материале Школы. Потому студенты занимали очень активную позицию в организации и проведении Школы: участвовали в разработке проекта, проводили анализ понимания участниками Школы ее задач и содержания деятельности, анализ отношения к ней; создавали вместе с детьми проекты; инициировали разные формы проведения образовательных занятий по направлению «Язык рекламы». При проведении четвертой Школы изменился и состав ее участников: кроме студентов 4-х и 5-х курсов, включились студенты 1-го курса бакалавриата и спе-циалитета филологического факультета университета. «Опытные» четверокурсники инициировали разработку и реализацию проекта «Пресс-центр». Студенты
1-го курса участвовали в образовательной деятельности по направлению «Стилистика научной речи». Особенно активно все работали над подготовкой тематического проекта «Язык творчества». Можно сказать, что на третьей и четвертой Школах речь шла уже не просто об участии, но реализации личных инициатив студентов в организации Школы. Эти особенности организации Школы способствовали тому, что при определении своего отношения к ней особенно оказалось выражено личное отношение студентов к педагогической деятельности, открытие «себя» в отношении к педагогической профессии («поняла, что педагогические задатки у меня есть»; «У меня получается общаться с детьми, и эта истина ко мне пришла именно здесь»; «произошло развитие профессиональных педагогических качеств»; «поняла, что правильно выбрала педагогический вуз»; «Хочу работать в школе или какой-то детской организации»; «Ощутила себя педагогом, почувствовала ответственность за детей»; «поняла, что такое профессия педагог»; «Школа дает понимание проблем, которые рассматривают педагогика и психология»). Кроме того, студенты отмечали «рождение педагогического опыта» («новый и разный опыт»; «Школа позволяет набраться профессионального опыта - другого по сравнению с общеобразовательной школой»; «Опыт, полученный здесь, бесценен для моей будущей профессиональной педагогической деятельности»). Отмечаются студентами, детьми и такие характеристики образовательной событийности, как открытие взрослыми и детьми в Школе «себя» (Школа «открывает перед ребенком новые, пока неизвестные ему самому возможности»; «поверила в себя, ощутила свою значимость»; «Здесь я могу реализовать свой творческий потенциал»; «Школа изменила мой внутренний мир»; «Здесь можно выбирать в образовании то, что мне интересно»; «Свобода моего творчества»).
43
№ 36
Сибирский психологический журнал
2010 г.
В программе пятой Школы предусматривалось разнообразие проектной деятельности (проекты: театральная студия «Арт-Альянс»; «Возрождение славянских праздников»; «Рекламные технологии»; газета «Мозаика лета»). Студенты проявили инициативу в разработке и реализации образовательных проектов по направлениям «Язык рекламы» и «Журналистика». Теперь проекты разрабатывались не «к Школе», а в течение учебного года, в их разработке принимали участие студенты разных курсов. При организации этой Школы студенты стали не только ее участниками, но и «субъектами» управления: сами разрабатывали проект Школы, определяли состав участников (вовлечение самими студентами детей, студентов разных курсов филологического факультета). И эти особенности вовлеченности студентов в организацию Школы повлияли на оценку ее образовательной событийности. Участники Школы отмечают «порождение переживаний личной значимости совместной деятельности», эмоциональное принятие этой деятельности («Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались»; «Общение: классно и весело»; «Сегодняшний день был просто «супер»; «Наша “семья” (отряд) “супер”!»; «Мне понравилось все (конкурсы, занятия, мероприятия, выступления)»; «Очень понравилось участие в театральных постановках»; «Счастливы вместе!»; «Пусть всегда для вас горят такие яркие звезды!!!»; «Жаль, что все так быстро закончилось»; «Лови позитив!»; «Не хочется уезжать, так как все было замечательно. Спасибо!»; «Нами было пережито очень многое... надеюсь, это поможет нам в дальнейшей жизни»). Важно, что оценка образовательной событийности Школы у студентов 1-х и 3-х курсов различается. Первокурсники, главным образом, открывают детей и меняют свое представление о детях («Дети раскрываются каждый по-своему, по-новому»; «Дети доверяют тебе частичку себя»; «Представить не могла, что дети так серьезно рассуждают о Любви»; «В каждом ребенке заложен огромный творческий потенциал»; «Дети могут и хотят сами участвовать в своем образовании»; «Дети в Гуманитарной школе проявляют себя очень интересно». Студенты третьего курса, которые уже имеют опыт участия в Школе, отмечают произошедшее для них открытие «себя» в профессии («Поняла, что важно предоставлять ребятам возможность выбора своего образования и создавать условия для проявления творчества»; «Школа меняет мои представления о воспитании и образовании»; «Профессия педагог - это призвание»; «Хочу быть с детьми», «Хочу помогать взрослеть детям»; «Поняла, что реальное педагогическое взаимодействие с детьми гораздо богаче и сложнее того, что написано в учебниках по педагогике»).
В целом можно утверждать, что установлена зависимость между особенностями организации Гуманитарной школы и образовательной событийностью. При этом наиболее существенными факторами, обусловливающими отношение к Школе как образовательному
событию, являются качество вовлеченности разных участников Школы в ее подготовку и проведение; возможность реализации личных инициатив в организации Школы; создание пространства для образовательных проб; влияние участников Школы на ее содержание, формы организации, проект. Исследование показало, что при организации каждой Школы проявляется эффект ее образовательной событийности. Во всех Школах проявляются такие характеристики образовательной событийности, как «открытие», «порождение», «новый опыт». Но именно вовлеченность участников Школы в ее организацию обусловливает наиболее сильные, устойчивые эффекты переживания и оценку Школы как образовательного события. Поэтому можно сказать, что феномен образовательной событийности оказывает существенное влияние на отношение студентов к педагогической деятельности.
Анализ литературы позволил установить, что есть ряд признаков, которые характеризуют событие. Современные философы, исследуя природу события, выделяют некоторые его признаки: А.А. Грякалов (актуальная организации субъективности; выстраивание смысла) [5]; Л.П. Киященко, П.Д. Тищенко (смысл; значение) [10]; Д.Е. Муза (пространство - время; взаимодействие субъектов; действие - деятельность; качественные изменения субъекта; предметное и ценностное изменение бытия; влияние на культуру) [7]; Т.В. Щитцова, анализируя событие в философии М.М. Бахтина, выделяет признаки события (со-бытие; смысл как событие; прибыльность и прирост в бытии; становление; участно-действенное переживание; диалогичность) [12]. Психологи, рассматривая событие в разных контекстах, выделяют ряд его признаков. Так, В.А. Барабанщиков, исследуя проблему соотношения восприятия и события, отмечает некоторые признаки события (изменение (становление, развитие, преобразование); разрыв непрерывности; смысловые связи и отношения) [1]. В психологии развития особое внимание природе события уделяют В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев (со-бытие; ценности и смыслы; субъективность; развитие; полнота связей и отношений) [9]; Б.Д. Эльконин (становление субъекта; переход; переживание; событие как действие) [13]. Социологи исследуют социальную природу события и выделяют его признаки: А.А. Еникеев (становление; взаимодействие; виртуальное единство актуального и потенциального) [6]. В лингвистических исследованиях событие рассматривается во взаимосвязи с текстом, и в этом контексте В.Я. Шабес выделяет его признаки (деятель-действие; изменение-переход) [11]. В отдельных педагогических исследованиях затрагивается проблема события и отмечаются некоторые его признаки: О.И. Генисаретский (коммуникация; встреча) [3]; Л.В. Горюнова (личностно-смысловаязначимость; новая возможность профессионального движения) [4].
В этой связи, с одной стороны, наше исследование показывает, что стоит обратить внимание на характе-
44
Общая психология и психология личности
ристики событийности, установленные эмпирическим путем («открытие», «порождение», «новый опыт»). Но с другой стороны, мы видим, что характеристики события, которые являются для нас устойчивыми образовательными эффектами, не «схватываются» в современной научной литературе, не представляются существенными.
Поэтому мы не просто используем «событийность», мы выходим на понятие «образовательная событийность». Мы начинаем формировать понятие «образовательное событие» для того, чтобы выделить эффекты образовательного события и использовать их в подготовке студентов к инновационной педагогической деятельности.
Литература
1. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб.: Алетейя, 2002. 512 с.
2. Волкова Н.В. Образовательная событийность инновационного опыта Гуманитарной школы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009.
№ 113. С. 17-25.
3. Генисаретский О.И. Развитие событий в личностно-родовом и мыследеятельностном отношении. Режим доступа: http://www.prometa.metod.ru
4. Горюнова Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. Ростов н/Д, 2006. 44 с.
5. ГрякаловА.А. Письмо и событие: Эстетическая топография современности. СПб.: Наука, 2004. 340 с.
6. ЕникеевА.А. Событие, сознание, текст в пространстве социально-философского знания: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Екатеринбург,
2003. 23 с.
7. МузаД.Е. Методологический анализ события в философии истории: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Симферополь, 2002. 22 с.
8. Прозументова Г.Н. Типологизация образовательной реальности инноваций: стратегия и методика гуманитарного исследования // Переход
к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Томский государственный университет, 2009. 448 с.
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности
в онтогенезе: Учеб. пособие. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.
10. Событие и Смысл: Синергетический опыт языка / Под ред. Л.П. Киященко, П.Д. Тищенко. М., 1999. 279 с.
11. ШабесВ.Я. Событие и текст. М.: Высш. шк., 1989. 175 с.
12. Щитцова Т.В. Событие в философии Бахтина. Минск: И.П. Логвинов, 2002. 300 с.
13. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.
EDUCATIONAL EVENTUALITY - THE PHENOMENON AND THE RECONSTRUCTION OF THE INNOVATIVE EDUCATIONAL EXPERIENCE
Volkova N.V. (Biysk)
Summary. The article presents the results of the research on the problem of the educational eventuality influence on the students’ preparation to the innovative pedagogical activity. The innovative experience of the Humanitarian school is reconstructed as the educational eventuality. Phenomena, empirical indicators and characters of the educational eventuality are singled out.
Key words: еducational eventuality; phenomenon; reconstruction of the innovative experience; Humanitarian school.
45
УДК 612.821
НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ корреляты МУЗЫКАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л.А. Дикая (Ростов-на-Дону)
Исследование выполнено при финансовой поддержке Рособразования в рамках ФНТП «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 гг.)», проект РОСТ-НИЧ-734
Аннотация. Приведены результаты экспериментального исследования специфичных паттернов ЭЭГ-активности у студентов консерватории, обучающихся по специальности «композиция», в процессе мысленного сочинения мелодий с различной эмоциональной окраской. Сопоставлены ЭЭГ-корреляты сочинения музыки и других видов музыкальной деятельности. Обсуждается связь нейрофизиологических механизмов музыкального творчества и других видов невербального творчества.
Ключевые слова: творческая деятельность; сочинение музыки; спектральная мощность ЭЭГ
В когнитивной психологии и психофизиологии рубеж XX-XXI вв. ознаменован значительным увеличением количества нейрофизиологических исследований сложных форм когнитивной деятельности человека, и прежде всего мозговых механизмов творчества. Именно в «десятилетие мозга» объективные неинвазивные методы изучения мозговой активности с помощью профессиональных компьютерных программ обработки данных стали доступны широкому кругу исследователей. В современных научных работах описаны результаты исследования особенностей мозговой активности во время творческого процесса в отличие от нетворческого, при решении творческих задач в зависимости от пола испытуемых, избранной ими стратегии решения задачи, типа, характера и степени сложности задач, уровня мотивации к нахождению решения [3-5, 7, 8, 14]. При этом важно изучение мозговых механизмов истинного, внутренне мотивированного творческого процесса. Таким спонтанным творческим актом является сочинение музыки. Исследования нейрофизиологии музыкального творчества носят пока фрагментарный характер [2, 6, 8], имеющиеся данные не позволяют ответить на вопрос о мозговой топографической организации музыкальной творческой деятельности в отличие от нетворческой.
Творческая деятельность неразрывно связана с эмоциями, которые могут быть как причиной, так и следствием творческого акта. Важнейшей функцией эмоций как особого вида психических процессов, в которых отражается отношение человека к окружающему миру и самому себе, является регуляция человеческой активности, в частности оптимизация или затруднение выполнения человеком мыслительных операций. В современной когнитивной психологии и психофизиологии общепризнано мнение о теснейшем взаимопроникновении когнитивных и эмоциональных процессов [1, 4-7]. Поэтому целесообразным представляется совместное исследование творческой деятельности и эмоций.
Вместе с тем количество психофизиологических работ, посвященных исследованию эмоциональной составляющей творческой деятельности, невелико [7, 10,
14]. В настоящий момент существует явный недостаток
исследований мозговых коррелят музыкальной творческой активности и полностью отсутствуют данные, сочетающие анализ мозговых коррелят музыкального творчества и индуцированных эмоциональных состояний. Тем более, неизученным остается вопрос о локализация зон коры мозга, связанных с обеспечением музыкального творческого акта в зависимости от его эмоциональной окраски.
Выявление функциональных, пространственных и структурных коррелятов эмоционально окрашенной музыкальной творческой деятельности позволит понять мозговые механизмы, лежащие в основе творческого процесса, найти, каким образом управлять и влиять на творческое состояние. Представленное в статье ЭЭГ исследование предполагает изучение ряда спорных и нерешенных вопросов в психофизиологии творчества и тесно связанных с ним эмоций, что определяет актуальность этой работы.
Целью проведённого исследования стало изучение специфичных паттернов ЭЭГ-активности у музыкантов в процессе интериоризированного сочинения музыки с различной эмоциональной окраской.
Методика исследования
В исследовании приняли участие 17 испытуемых -студентов Ростовской консерватории им. С.В. Рахманинова в возрасте 17-23 лет, обучающихся по специальности «композиция» и имеющих опыт сочинения музыки.
Для изучения функциональной организации мозга испытуемых во время выполнения музыкальной деятельности использовался метод ЭЭГ. Для регистрации ЭЭГ в 21 отведениях, расположенных по стандартной системе 10-20, использован многоканальный компьютерный электроэнцефалограф ЭЭГА-21/26 «Энцефа-лан» версия «Элитная-М» 5.4-10-2.0 с частотой опроса 100 Гц, полосой пропускания от 0,5 до 35 Гц. Использована монополярная схема с ипсилатеральными ушными референтными электродами.
У испытуемых регистрировалась фоновая ЭЭГ с закрытыми глазами, а также ЭЭГ в функциональных
46
