CC BY
135Образовательное путешествие как педагогический метод освоения культурных пространств
Елена Николаевна Коробкова,
доцент кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, кандидат педагогических наук, enkorobkova@gmail.ru
• образовательное путешествие • погружение в культуру • способ освоения мира • духовные странствия • среда развития личности • метод освоения культурных пространств •
Словосочетание «образовательное путешествие» сегодня прочно вошло в педагогический тезаурус. Как правило, им обозначают длительные поездки наших воспитанников по России и зарубежью, главная цель которых — расширение культурного кругозора учащихся. В качестве дополнительного бонуса — эмоциональный подъём, свежесть переживаний, новизна впечатлений.
Именно так понималось и трактовалось образовательное путешествие на заре своего появления в педагогической практике, на рубеже Х1Х-ХХ столетий. В педагогической литературе той эпохи оно рассматривается как вид экскурсионной работы, главное отличие которой состоит «в масштабе экскурсии, в объёме изучаемых предметов, в большей широте и в меньшей определённости заданий». Руководитель во время такого путешествия не ограничен специальными вопросами, связывающими экскурсию с каким-либо конкретным уроком или занятием, он делает объектами экскурсии «разные стороны жизни со всем разнообразием сплетающихся в ней предметов и явлений. Детали и мелочи часто не являются объектами данного вида экскурсий, главное в них — наиболее яркое, показательное и характерное».
В дальнейшем под «образовательными путешествиями» стали понимать дальние гу-
манитарные экскурсии или «путешествия в культуру». Главная определяющая черта в природе подобных экскурсий, по мнению их создателя И.М. Гревса, заключалась в непосредственном соприкосновении человека с миром через активное знакомство с ним.
Постепенное развитие этого направления экскурсионной работы приводит к его теоретическому осмыслению на уровне метода педагогической работы, собирающего вокруг себя весь материал обучения и позволяющего ученику:
• ознакомиться с явлениями окружающей природы и человеческой жизни в её целостности;
• приобрести опыт освоения этих объектов;
• осуществить путешествие в культуру — получить представление о тех культурных процессах и явлениях, которые нашли отражение в исследуемых объектах.
Образовательное путешествие рассматривается его создателями как уникальная возможность реализации идеи образовательного странствия человека по миру, высказанной учёным и педагогом С.И. Гессеном. Он писал: «Образование человека есть путешествие.... Это есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры, в тече-
91
ние которого деятельность человека приобретает всё более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество......
В этой трактовке образовательное путешествие приобретает иной смысл. Оно трансформируется из передвижения по миру в поисках новых впечатлений и осмотра достопримечательностей в уникальный способ «погружения в культуру., средство освоения культурных смыслов и закономерностей, языков культуры, что, в конечном итоге, позволяет через узнавание чужого и незнакомого обрести самого себя, определить своё место в мире.
Школа, таким образом, приобретает педагогический инструмент, позволяющий кардинально изменить модель обучения, перейти от изложения информации, подкреплённой наглядными образами, к духовным странствиям, открывающим возможности для самообразования и самосовершенствования личности.
С целью проверки на практике методических положений, выработанных теоретиками экскурсионного дела, в мае 1922 года Центральным московским музейно-экскурсион-ным институтом было предпринято показательное образовательное путешествие, участниками которого стали московские старшеклассники.
Темой путешествия, способствующей соединению непосредственного изучения жизни, и, вместе с тем, имеющей общеобразовательный интерес, стала тема, связанная с изучением города — «Русский город и его роль в прошлом и настоящем». Главная идея путешествия состояла в том, чтобы сопоставить разные типы русских городов, выявить зависимость между обликом города и особенностями его исторической судьбы.
В соответствии с этим осуществлялся выбор объектов изучения. Города, предложенные школьникам для исследования, должны были относиться к разным типам и составлять единый, не очень длинный маршрут. В результате были выбраны такие города,
как Суздаль (наиболее древний город, прошедший путь от центра до провинциального уездного города), Владимир (типичный административный центр), Нижний Новгород (большой торгово-промышленный центр), Павлово (город кустарей), Сормово (промышленный центр).
Главным отличием данной поездки от обычной дальней экскурсии был характер экскурсионной работы, проводимой его участниками в перечисленных городах. Экскурсии были организованы таким образом, что учащиеся «оказывались в роли активных и самостоятельных обследователей..., а не пассивных слушателей всё объясняющего и показывающего руководителя».Чтобы все эти благие намерения не остались пустой декларацией, работа была построена определённым образом. Во-первых, был строго очерчен круг изучаемых вопросов. Во-вторых, единая тема путешествия делилась на ряд небольших подтем, каждая из которых исследовалась небольшой группой учащихся. Подтемы имели сквозной характер, и, следовательно, могли быть изучаемы в любом из посещаемых городов. Во время данного путешествия было выделено 11 подтем, среди них — происхождение города, природа и город, экономическая жизнь города в прошлом и настоящем, город как человеческое общежитие, лики города, пейзажи города и др. Таким образом, общая тема раскрывалась широко и многогранно, охватывая все стороны городской жизни.
Работа шла в малых группах, кроме того, проводился обмен мнениями, иногда для решения определённых проблем группы объединялись. Исследование города завершалось общим занятием в виде заключительного собрания, где обобщался весь собранный материал. Кроме самостоятельной работы групп, было признано целесообразным предпринимать общие экскурсии и коллективные обследования, которые, по мнению организаторов, позволяли ввести ребёнка в мир города, дать ему возможность составить своё впечатление о нём, уловить его своеобразие, и лишь после этого ему предоставлялась возможность сосредоточиться на решении определённых его темой вопросов.
Таким образом, вся работа состояла из нескольких компонентов: вводной экскурсии,
92
самостоятельной работы в малых группах, собраний отдельных объединений и общего собрания, подводящего итоги деятельности всей группы.
Подобный принцип организации и проведения образовательных путешествий был взят школой на вооружение, и довольно скоро аналогичным образом стали разрабатываться и проводиться экскурсии местного характера. Так, при изучении рабочего посёлка в районе Путиловского завода были предложены вопросы для трёх групп учащихся, каждая из которых занималась определённым направлением, исследуя по желанию экономические, культурно-бытовые или демографические аспекты жизни посёлка. Так же малыми группами с определёнными заданиями происходило исследование городского дома, улицы, рынка и т.д.
Как мы видим, в начале ХХ столетия образовательное путешествие было достаточно детально разработано на уровне технологии его реализации, опиралось на богатый практический опыт и имело солидную теоретическую базу. Но дальнейшего развития не получило, что было связано, прежде всего, с новым курсом на унификацию и стандартизацию знаний.
К образовательному путешествию отечественная педагогика вернулась лишь в 1980 гг. И нам заново пришлось пройти тот путь, который уже совершила педагогическая наука в начале ХХ века — от понимания образовательного путешествия как особого вида экскурсионной работы к восприятию его как педагогического метода, позволяющего преобразовать окружающую среду в среду развития личности.
Современное «показательное» образовательное путешествие по своим основополагающим принципам практически не отличается от того, что было осуществлено в 1922 году. В качестве примера приведём образовательное путешествие «Такие разные города России», осуществлённое старшеклассниками трёх петербургских школ в 2012 году. Несмотря на близкую тему, связанную с исследованием разных типов русских городов, идея путешествия принципиально иная. Школьникам было предложено выявить своеобразие Санкт-Петербурга
как города, стоящего на перекрёстке культур и соединяющего в себе духовные ценности русской и европейской цивилизаций. Есть ли у нашего города собственное лицо и характер? Можно ли назвать этот город европейским? Наследует ли он традиции русских городов?
Для ответов на эти вопросы школьникам было предложено совершить три образовательных маршрута — «Свой среди чужих, чужой среди своих» (г. Выборг), «Великий Новгород» и «Петербург: между Востоком и Западом». Поездки в Выборг и Новгород предварялись изучением карт, литературных источников, особенностей художественной культуры средневековой Руси и средневековой Европы. В ходе самого путешествия учащиеся работали группами, исследуя различные районы изучаемых городов. Объектами их внимания становилась структура города, специфика пространственного решения улиц и площадей, а также городские топохроны — памятники культуры, которые могут рассматриваться как материализация исторического времени в культурном пространстве. Оборонительные сооружения, городские учреждения, жилые дома, социальные и культурные центры — эти объекты входили в маршрут каждой группы.
В соответствии с законами жанра, путешествие выстраивалось как активная и самостоятельная поисковая и исследовательская работа школьников в городском пространстве. Познание города происходило не с помощью чужих текстов, а на основании собственных наблюдений, впечатлений, размышлений, что потребовало от школьников напряжённой и сосредоточенной духовной работы. Педагог в этом случае занимал позицию организатора исследовательской деятельности учащихся, задача которого состояла не в том, чтобы всё объяснять и показывать, а в том, чтобы помочь ученикам продвинуться в собственных поисках.
По результатам первых двух путешествий был проведён интегрированный урок, в ходе которого школьники выявляли специфику европейского и русского средневековых городов, выясняли, как влияют на облик города духовные и ценностные ориентиры, присущие культурам Запада и Востока.
93
Этот урок стал своеобразной точкой отсчёта для третьего путешествия — по Петербургу, в ходе которого школьники сопоставляли и сравнивали, искали «архитектурные цитаты» в оформлении зданий и сооружений, анализировали пространственную структуру города. Итогом стала серия видеорепортажей «Образ Петербурга» и горячая дискуссия, в процессе которой школьникам предлагалось предъявить своё видение города и отстоять свою позицию в пылу нешуточного спора.
Наиболее важным результатом этого путешествия, с нашей точки зрения, является новый взгляд старшеклассников на город как культурный феномен, который способен аккумулировать и передавать информацию о культурных процессах и явлениях, составляющих образ той или иной эпохи и регулировать образ жизни и нормы поведения современных горожан.
Собственно говоря, в этом результате и заключается основное отличие образовательного путешествия от иных видов освоения мира. Образовательное путешествие ориентировано не столько на приобретение фактологической информации о мире, сколько на освоение историко-культурного опыта человечества. Если объектом экскурсионного изучения являются конкретные здания и памятники, определяемые заявленной темой, то объектом внимания в образовательном путешествии становится социальный и культурный опыт, накопленный цивилизацией и транслируемый последующим поколениям через объекты культурного наследия. Все предметы окружающего человека рассматриваются как своеобразные «тексты» культуры, «расшифровка» которых позволяет установить взаимосвязь между объектами материального мира и воплощёнными в них идеями.
Благодаря этой особенности образовательное путешествие способно трансформировать географическое передвижение по миру с просветительскими целями в целенаправленный образовательный процесс познания мира, результатом которого является становление личности, её самоопределение в культурном пространстве.
Для того чтобы заявленные цели не остались благопожеланием, а образовательное
путешествие не трансформировалось в учебную экскурсию с элементами квеста, необходимо придерживаться определённой технологии его реализации.
Образовательное путешествие, как правило, состоит из трёх взаимосвязанных этапов: подготовка к путешествию, работа на маршруте и подведение итогов путешествия (защита). В совокупности они представляют собой контекст, текст и гипертекст. Подготовка к путешествию по сути своей — введение его участников в контекст, её задача — очертить тему, определить тезаурус, обозначить вопросы, задающие логику исследования. Работа на маршруте — это попытка прочтения разнообразных аутентичных культурных текстов, которые сохраняет и транслирует культурная среда. Подведение итогов предполагает выход за рамки исследованного и изученного, расширение наших представлений о сути и сущности исследуемых процессов и понятий.
Рассмотрим, каким образом реализуется каждый из обозначенных этапов.
Подготовка к путешествию
Подготовка к образовательному путешествию начинается с определения его темы, и что не менее важно — его идеи (проблемы), осмысление которой актуально для современного школьника, способно побудить его к деятельности, дать пищу для размышления. При этом необходимо учитывать наличие реальных объектов культуры, исследование которых позволит учащимся справиться с задачей.
Объекты, отбираемые для образовательного путешествия должны удовлетворять следующим требованиям:
• являться единичным выражением всеобщих законов существования, указывать на смыслы и структуры, лежащие вне данного конкретного объекта;
• обладать свободной зоной сотворчества, которую автор оставляет для своего «зрителя», давая возможность домыслить, до-фантазировать, дорешать нечто в своём восприятии;
94
• предоставлять возможность для выявления тех многообразных связей, которые существуют в культурном пространстве, как на уровне реальной действительности, так и на уровне понятий и представлений.
Подобрав объекты исследования, необходимо составить образовательный маршрут — определить очерёдность исследования объектов, последовательность предлагаемых для решения задач, сформулировать вопросы и задания, составляющие содержание маршрутного листа.
Маршрутный лист — это своеобразный путеводитель, который не только указывает «дорогу», но содержит вопросы и исследовательские задания, а также подсказывает способы исследования объектов, возможные пути поиска информации. Он, таким образом, представляет собой подробный алгоритм деятельности учащихся в городском, музейном или виртуальном пространствах. В маршрутном листе определены:
• объекты, которые предстоит исследовать, иногда в определённой педагогом последовательности, в других случаях — составление маршрута доверяется самим участникам путешествия;
• порядок действий учащихся при исследовании данных объектов;
• вопросы, которые позволят сконцентрировать внимание учащихся, побудить их тщательно рассматривать и исследовать предлагаемые артефакты, анализировать полученную информацию. Вопросы должны носить открытый характер, т.е. не предполагать ответов, по типу «правильно-неправильно», «да-нет». Их задача — стимулировать учеников высказывать версии и предположения и аргументировать их, вновь и вновь обращаясь к объекту исследования. Однако учащиеся могут обратиться и к иным источникам информации, которые они вправе выбрать самостоятельно — общение с представителями различных социальных слоёв, обращение за консультацией к специалистам, исследования в библиотеках или архивах.
Часть предлагаемых заданий может быть обращена к различным видам творческой
деятельности подростков, что даёт им возможность осмыслить информацию, полученную в процессе исследования, творчески переработать её, и, тем самым, освоить на личностном уровне.
Создание образовательных маршрутов требует от педагога определённого навыка, а главное — предварительного самостоятельного исследования тех объектов, которые будут включены в маршрутный лист. В ходе этой работы уточняется маршрут, определяются городские ориентиры, выясняется потенциал памятников, которые были намечены для исследовательской деятельности учеников (их информативность, доступность для самостоятельного изучения), наконец, определяется круг вопросов и исследовательских заданий.
Другой аспект предварительной работы связан с подготовкой школьников — участников путешествия. Путешествие предполагает наличие у учеников определённого багажа знаний, к которому они будут обращаться при выстраивании собственных версий и гипотез, возникающих в процессе исследовательской деятельности. Выбирая маршруты, педагогу необходимо учитывать уровень подготовки своих учеников, их интеллектуальные возможности. Коллегиальное обсуждение, практикуемое в ходе путешествия, способствует актуализации школьных знаний, введению их в оборот и практическое использование. Но возможно, что этих знаний окажется недостаточно или работа на маршруте потребует специфических сведений, которыми дети не обладают.
В этом случае необходимо ввести учеников в контекст предстоящего исследования: дать основные термины и понятия, снабдить информацией, которая может понадобиться им в ходе их самостоятельной работы на маршруте. Возможно, таковые сведения они получат на экскурсии, предшествующей самостоятельной работе, или же этот материал станет содержанием школьного урока или домашнего задания. Но в любом случае, перед тем, как учащиеся выйдут на маршрут, педагогу необходимо обсудить с ними цель путешествия, очертить круг проблем, которые им предстоит решать в процессе самостоятельной работы, и наметить пути их решения.
95
Работа на маршруте
Основной частью образовательного путешествия является самостоятельная работа учащихся на маршруте, который может пролегать в городском, музейном или виртуальном пространствах.
Образовательное путешествие предполагает работу в малых группах, по 6-9 человек, в зависимости от возраста участников. Как правило, каждая группа получает собственный маршрут, маршруты групп не совпадают или совпадают частично — они могут проходить в различных районах города, в разных музеях или музейных залах, но при этом решать (частично или в полном объёме) вопросы, поставленные перед путешественниками на предварительном обсуждении.
Совокупность исследований, совершенных учениками на разных маршрутах, даёт возможность изучить проблему многогранно, посмотреть на неё с разных точек зрения, а в дальнейшем обсудить различные её аспекты.
На первых порах, пока у учащихся нет определённых навыков исследовательской деятельности, предпочтительно,чтобы каждую группу сопровождал педагог, основная задача которого — организовать работу детей, выбрать наиболее удобные точки для осмотра, обеспечить безопасность.
Во время работы на маршруте он направляет внимание учеников на тщательное разглядывание объекта и его самостоятельное изучение, помогает найти пути получения информации, организует исследовательскую деятельность, оперируя вопросами и заданиями маршрутного листа.
Не менее важно научить детей работать в группе: выслушивать суждение каждого участника путешествия; помнить, что каждый имеет право на собственное мнение; уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения; принимать к обсуждению все возможные версии и гипотезы; корректировать собственные представления в процессе обсуждения; вести конструктивный диалог.
Возможно, что, изучая предлагаемые объекты, путешественники столкнутся с «не-
разрешимыми» вопросами. Задача педагога заключается не в том, чтобы дать готовые ответы, а в том, чтобы указать возможные пути поиска недостающей информации. Результатом этого поиска могут стать последующие самостоятельные исследования в библиотеках, архивах, музеях, обращение к ресурсам Интернета, встречи с уникальными людьми и новые образовательные путешествия.
Заключительная работа (защита)
Путешествие не может считаться завершённым до тех пор, пока не будут подведены его итоги. Итоговое занятие получило название «защита», т. к. на нём ученикам предоставляется возможность отстоять своё, часто отличное от общепринятого, мнение, основываясь на тех фактах, с которыми они познакомились во время путешествия и тех ощущениях, которые они испытали.
Защита менее всего напоминает отчёт о работе или последовательное изложение того, что удалось увидеть или узнать в процессе прохождения маршрута. Она строится как проблемное обсуждение, в результате которого высказываются версии по поводу заявленной в ходе подготовки проблемы путешествия.
Ученикам предлагается ответить на вопросы, которые обозначены в маршрутном листе, на основе этого изложить свой взгляд на проблему, которая решалась в ходе путешествия и аргументировать собственную точку зрения результатами своих исследований. Первоначально эта работа проводится в каждой из подгрупп, в итоге вырабатывается общая позиция, которая либо обсуждается с педагогом, либо выносится на общую защиту. Возможность представления различных маршрутов на общей защите позволяет задать панорамность обсуждению, выявить многогранность рассматриваемого явления или события, познакомиться с различными точками зрения, выстроить логически завершённую картину, наиболее полно отражающую заявленную тему путешествия.
Форма проведения подобного занятия может быть различна и зависит от фантазии
96
и возможностей педагога — выступления подгрупп или диспут, театрализация или создание визуальных образов, создание выставок или коллекций и т.п. В любом случае это не урок, а обучающая игра, имеющая свои правила и определённую систему оценивания. Её основу составляют следующие положения:
• защита строится таким образом, чтобы высказалось как можно больше участников путешествия: чем больше выступающих в подгруппе, тем выше оценивается её работа;
• защита — это групповая работа, поэтому умение договорится, распределить обязанности и выступить единой командой также значительно повышает оценку группы;
• за участниками защиты признаётся право на ошибку, неверные высказывания не влекут за собой отрицательной оценки;
• поощряется деятельность учеников, связанная с размышлениями, построениями версий и гипотез; доминантой обсуждения является не знания учеников, а выдвигаемые предположения и их аргументация;
• высоко оцениваются не только ответы учеников на вопросы, но и их собственные вопросы, которые возникают в процессе обсуждения;
• снижение оценки может быть связано с недостаточно тщательным проведением исследовательской работы на маршруте, что приводит к слабой аргументации высказываемых мнений и предположений, а также с неумением слушать своих коллег.
Все три этапа образовательного путешествия — подготовка, работа на маршруте и защита составляют единое целое и реализуются последовательно. Наибольший эффект достигается в том случае, если все компоненты одного образовательного путешествия будут осуществлены друг за другом в течение небольшого промежутка времени — одного-двух дней, максимум недели. Это позволяет погрузиться в материал, не растерять остроту переживаний и впечатлений, сконцентрироваться на поставленных проблемах.
В завершение необходимо отметить, что образовательное путешествие, несомненно, относится к числу трудозатратных педагогических технологий, однако оно даёт образовательные эффекты, которые трудно
достигнуть, используя традиционные способы обучения. Своеобразие этого способа освоения мира заключается в том, что в нём с наибольшей яркостью реализуется сама природа странствия — «путешест-веннность». Под этим термином создатель образовательного путешествия И.М. Гревс понимал движение человека по миру, в результате которого происходит «слияние его души с человеческой», «переживание грандиозных процессов, создающих всё то, что составляет наше драгоценное состояние», и рождается ощущение непосредственной сопричастности миру. □
97
