CC BY
200
УДК 377 ББК 74.57
Львов Леонид Васильевич
доцент
кафедра профессиональной педагогики и психологии Челябинская государственная агроинженерная академия
г. Челябинск Lvov Leonid Vasilievich Associate Professor of the chair of vocational pedagogy and psychology Chelyabinsk state Agroengineering Academy Chelyabinsk l.lvov@bk.ru
Образовательно-профессиональная среда как комплекс условий повышения эффективности проектируемой педагогической системы
Educational - professional environment as a set of conditions increasing the efficiency of the projected pedagogical system
В статье обосновывается необходимость проектирования педагогических систем на полипарадигмальной основе, связанная с анализом и обобщением базовых точки зрения на сущность, классификацию и требования к проектированию педагогических условий как образовательно-профессиональной среды; образовательно-профессиональное пространство рассматривается как часть образовательно-профессиональной среды.
The article proves the necessity of designing of pedagogical systems on полипа-радигмальной basis, related to the analysis and generalization of the basic points of view on the essence, classification and requirements for the design of pedagogical conditions as educational and professional environment; educational and professional space is viewed as part of the educational and professional environment.
Ключевые слова: педагогические условия, образовательно-профессиональная среда, образовательно-профессиональное пространство, проектирование комплекса педагогических условий в компетентностно-контекстной системе профессиональной подготовки.
Key words: pedagogical conditions, educational and professional environment, educational and professional space, the design of the complex of pedagogical conditions in competence-contextual training.
Теория и практический опыт проектирования образовательных сред в
современном высшем образовании отражают процессы создания разнообразных структур образовательной среды и средств доступа к ним, а также проектных решений по ее созданию.
Образовательная среда в исследованиях российских (Т.В. Менг, В.Н. Новиков, В.И. Слободчиков, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.) [1,2,3,4,5,] и зарубежных (Т.М. Даффи, Б.Дж. Уилсон, Д.Х. Йонассен и др.) [6] ученых рассматривается в самых разных аспектах: как управленческий феномен, фактор, процесс, педагогические условия и т.д.
Актуальность исследования проблемы проектирования образовательной системы и образовательной среды обусловлена решением ряда новых образовательно-профессиональных задач: необходимостью овладения обучающимися профессиональными компетенциями; инновационной ролью высшего образования в обществе перманентного образования; необходимостью учета качественных изменений в образовательной деятельности самих обучающихся.
Переходя к изложению авторской позиции, отметим, что процесс профессиональной подготовки, представляет собой сложную систему, эффективное функционирование и развитие которой может быть реализовано на базе проектируемой модели в специально созданных условиях. Мы полагаем, что педагогические условия реализации исследуемого феномена отражают гипотетические характеристики такой образовательной среды.
Авторская конкретизация основных точек зрения на проблему педагогического проектирования на полипарадигмальной основе с позиций компетентно-стно-контекстного подхода, позволили нам рассматривать следующие этапы проектирования: концептуализацию; моделирования; конструирование; техно-логизацию (создание конечного проекта) [7].
На этапе концептуализации видение возможных направлений исследования проектируемой системы профессиональной подготовки на полипарадиг-мальной основе позволило нам классифицировать ее как систему открытую,
^ о ГГ71
сложную, нелинейную с управляемой самоорганизацией [7].
В ракурсе системно-синергетического подхода изменения макроструктуры проектируемой системы происходит только под воздействием целевого компо-
нента, внешнего по отношению к ней. Управление же внутри компонентов системы осуществляется на основе известной частной цели (цели компонента), в пределах достижения которой изменение микроструктуры осуществляется за счет встроенных в систему ограничений и (или возможностей), служащих критериями выбора направления изменения структуры (рис.1).
Внешняя среда (социум) - институциальное воздействие -
воздействие на макроструктуру (вид системы, компонентный состав, типы связей между компонентами)
Внешняя цель)
I
Педагогическая система
Компонент 1
Компонент 2
Компонент п
Образовательно-профессиональное пространство
Образовательно-профессиональная среда (внутренняя)
(педагогические условия) - воздействие на микроструктуру
(содержание компонента и его функций)
Рисунок 1. Влияние педагогических условий на образовательную систему Исследуя основы интенсификации процесса обучения, Ю.К. Бабанский утверждает, что эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает и схожей точки зрения придерживаются В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др., мы предположили, что такие возможности целесообразно раскрыть через категорию «педагогические условия». Обращаясь к современному этапу научных изысканий, мы выделяем работы С.А. Дыниной, Б.В. Куприянова, Н.В. Ипполитовой [9, с. 9].
С философских позиций совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Содержательное обобщение исследований по проблеме педагогических условий позволило свести их к четырем точкам зрения и рассматривать как:
• обстоятельства (Ю.К. Бабанский, М.И. Ерецкий, П.И. Пидкасистый и др.), от которых зависят результаты обучения;
• совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе (А.Ф. Аменд, В.М. Полонский, Н.М. Яковлева и др.), обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности;
• возможности, форм, методов, средств и материально-пространственной среды (Н.В. Ипполитова, С.Л. Рубинштейн, З.И. Тюмасева и др.), в которых реализуются педагогические факторы, обеспечивают эффективное функционирование и развитие педагогической системы;
• характеристику субъекта деятельности - педагога, деятельность и отношение обучающихся к ней, внутренняя и внешняя среда (С.А. Дынина, Б.Г. Куприянов и др.) образовательного учреждения и взаимодействие с ней.
Анализ показал, что противопоставление второй и третьей точек зрения с системно-синергетических позиций может быть преодолено путем их диалектического синтеза. В то же время четвертая точка зрения представляет развернутое, детализированное представление о вариантах формулировок педагогических условий, позволивших авторам весьма удачно и обоснованно представить уровневое описание педагогических условий и их компонентов в виде матрицы [9]. Подчеркнем, что применительно к цели нашего исследования целесообразно употреблять категорию «условия» именно в значении «среды», в которой проектируемая система может быть эффективной.
В зарубежной дидактике образовательная среда как дидактическая категория активно разрабатывается с конца 70-х гг. ХХ века (Б.Дж. Уилсон, Д.Х. Йонассен и др.), в основном для школьного образования [6].
Наиболее точным определением, в ракурсе нашего исследования, является дефиниция образовательной среды (З.И. Тюмасева) как вида окружающей среды, факторы которой имеют образовательную природу [4].
Отсюда вполне очевидным становится выделение такого вида социальной среды как образовательно-профессиональная среда, которой свойственны как образовательные, так и профессиональные условия.
С позиций общего и педагогического менеджмента открытая система об-
1 V-* V-* V-* тч V-*
менивается информацией с внешней средой. Внешняя среда воздействует на систему путем определения образовательных парадигм в процессе целеполага-ния и на основе политических, идеологических, культурологических, экономических и иных господствующих в данном социуме взглядов. Кроме того, очень важно отметить, что в данном случае мы рассматриваем внутреннюю среду образовательной системы, в отличие от внешней среды (социум).
Следовательно, под педагогическими условиями функционирования модели компетентностно-контекстной системы профессиональной подготовки, нами понимается совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному достижению образовательных целей.
Нам представляется, что проектирование образовательных сред основывается на понимании процесса индивидуального познания и воспроизводства знания как следствия внутренних условий обучающегося. Тогда данная концепция предлагает новый взгляд на обучающегося не как пассивного потребителя знания, а конструктора (проектировщика) собственного знания.
Необходимо заметить, что изменение внутренних условий как внутри-личностных ресурсов (если мы говорим о процессе обучения как управляемом взаимодействии) возможно только при создании внешних условий как результата разрешения противоречия с внешне заданными факторами, обеспечивающих повышение продуктивности в достижении социально-личностных целей
образования.
Подчеркнем, что образовательно-профессиональное пространство рассматривается как часть образовательно-профессиональной среды, актуализированной личностью, т.е. как результат освоения его субъектом. Определение значимых фрагментов профессионально-образовательной среды позволяет субъекту обозначить границы образовательно-профессионального пространства
[7].
Здесь важно отметить возможность опоры в процессе проектирования образовательных сред на принципы конструктивизма ^опаББеп D.), адаптированные и ранжированные автором статьи применительно к полипарадигмальной системе профессиональной подготовки: обеспечение множественности презентаций познаваемой образовательной реальности; перенос акцента на процесс познания; проектирование кейсов для заданий, обеспечивающих контекст - и контент - зависимое добывание знаний, отражающих переход от учебной деятельности к реальной профессиональной деятельности; побуждение к сотрудничеству в образовательно-профессиональной среде; побуждение и обучение рефлексии [6].
Теоретическое обоснование и описание такой среды, связанное с выявлением и представлением совокупности факторов, непосредственно влияющих на полноценное использование потенциала рассматриваемого педагогического явления (Э.Ф. Зеер) [11], во-первых, раскрывает авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, во-вторых, определяет место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, в-третьих, степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.
Разработанная концепция [7], является базой проектирования компетент-ностно-контекстной системы. Она позволяет реализовать конструктивно-трансформативный механизм формирования учебно-профессиональной компетентности путем сонаправленности (компланарности) осей пространства чело-
века как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями, создания состояния ее неустойчивости (дисбаланс между компонентами, компетенциями и качествами) и перевода системы в режим развития.
В результате моделирования образовательно-профессионального пространства человека (обучающегося) и образовательно-профессиональной среды получены новые знания о проектируемой системе:
1. Внутриличностные ресурсы выступают основанием саморазвития не сами по себе, а лишь в результате противоречия с внешне заданными факторами. Определение значимых фрагментов профессионально-образовательной среды позволяет субъекту обозначить границы образовательно-профессионального пространства.
2. Принцип вложенных систем позволяет рассматривать функционирование образовательно-профессионального пространства как часть более широкой социокультурной системы - внутренней образовательно-профессиональной среды (образовательная система) и внешней социальной среды (рынок труда и человеческих ресурсов, экономическая политика, технологические изменения, общественная организация труда и др.), что придает ей открытый характер, становится стимулом ее собственного развития.
Продолжая исследование в направлении изучения и проектирования образовательно-профессиональной среды, рассмотрим структуру учебно-профессиональной компетентности, структуру образовательно-профессионального пространства человека в образовательно-профессиональной среде как вложенных систем.
Во-первых, структуру учебно-профессиональной компетентности составляет совокупность когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого субкомпонентов) компонентов.
Мы утверждаем, что учебно-профессиональная компетентность как результат функционирования системы подготовки и одновременно как профес-
сионально-личностное качество может формироваться только в образовательно-профессиональном пространстве человека, которое характеризуется субъектным (профессиональным), личностным и индивидным вектором развития.
Представленная дифференциация векторов развития является в определенной мере условной, так как каждый человек одновременно является и индивидом, и субъектом деятельности, и личностью.
Во-вторых, образовательно-профессиональное пространство позволяет реализовать модель психолого-дидактического (конструктивно-трансформативного) механизма формирования учебно-профессиональной компетентности путем сонаправленности (компланарности) осей пространства человека как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями [].
В контексте компетентностно-контекстного подхода образовательно-профессиональное пространство человека ограничено координатными осями: способность, готовность, виды образовательно-профессиональной деятельности (учебная, учебно-профессиональная, профессиональная) и виды профессиональной компетентности в соответствие с ФГОС ВПО.
Образовательно-профессиональное пространство человека ограничено следующими плоскостями: - плоскостью субъектного (профессионального) развития - плоскость между осями компетенции (способность) и вид образовательно-профессиональной деятельности; - плоскостью личностного развития -плоскость между осями вид образовательно-профессиональной деятельности и качества (готовность); - плоскостью индивидного развития - плоскость между осями качества (готовность) и компетенции (способность).
В-третьих, разнообразие форм организации образовательно-профессиональной среды определяется количеством содержательно-эквивалентных классов отношений «человек (субъект) - образовательно-профессиональная среда». Однако ее структурную организацию приобретают лишь их внутрисубъектные эквиваленты, образующие образовательно-
профессиональное пространство человека как внутреннюю проекцию образовательно-профессиональной среды (метасистемы).
С позиций системно-синергетического, компетентностно-контекстного и референтно-личностного подходов, осями развивающей образовательно-профессиональной среды могут выступать методы, средства, виды и формы профессионального обучения в процессе функционирования компетентностно-контекстной системы подготовки педагогов профессионального обучения.
Как видно из изложенного, в свою очередь, плоскости педагогических условий ограничивают область эффективного функционирования компетентно-стно-контекстной системы подготовки на полипарадигмальной основе.
Резюме
1. Педагогические условия как совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду (внутреннюю среду образовательной системы), способствуют эффективному достижению образовательных целей.
2. Образовательно-профессиональное пространство рассматривается как часть социокультурной системы - внутренней образовательно-профессиональной среды (образовательная система) и внешней социальной среды (рынок труда и человеческих ресурсов, экономическая политика, технологические изменения, общественная организация труда и др.), что придает ей открытый характер, становится стимулом его развития. Актуализация личностью образовательно-профессиональное пространство придает ему открытый характер, становится стимулом развития личности.
3. Учебно-профессиональная компетентность как результат функционирования проектируемой системы и как профессионально-личностное качество может формироваться только в образовательно-профессиональном пространстве человека под влиянием образовательно-профессиональной среды.
4. Изменения макроструктуры проектируемой системы происходит под воздействием внешнего целевого компонента. Управление внутри компонентов
системы осуществляется на основе цели компонентов, а изменение микроструктуры осуществляется за счет встроенных в систему требований к выбору педагогических условий.
Библиографический список
1. Зеер, Э.Ф. Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека [Текст]: коллект. монография. - Екатеринбург: РГППУ, - 2008. - 239 с.
2. Ипполитова, Н.В., Стерхова, Н.Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация [Текст]. General and Professional Education 1 / - 2012. - pp. 8-14.
3. Львов, Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе[Текст]: монография. - М.: СГУ, - 2013. - 512 с.
4. Менг, Т.В. Проектирование конструктивистских образовательных сред в деятельности преподавателя высшей школы [Текст] // Вестник Герценовского университета. - 2011. - № 10.
5. Новиков, В.Н. Образовательная среда вуза как профессионально и лич-ностно стимулирующий фактор [Электронный ресурс] / Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / E-mail: psyedu@mgppu.ru - 2012, - №1.
6. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования [Текст]. - М.: Экопсицентр РОСС, - 2000. - 230 с.
7. Тюмасева, З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования [Текст]. - Челябинск: ЧГПУ, - 2006. - 321 с.
8. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст]. - М., - 2001. - 176 с.
9. Jonassen, D. Objetivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Journal of Educational Technology Research and Development, -1991. 39 (3).
Bibliography
1. Seer, E.F. Psychology developing vocational educational space man [Text]: collect. monograph. - Ekaterinburg: RGPPU, - 2008. - 239 C.
2. Ippolitov, N.V., Sterkhov, N.N. Analysis of the notion of «pedagogical conditions»: the essence, classification [Text]. General and Professional Education 1 / -2012. - pp. 8-14.
3. Lviv, L.V. Design professional training poliparadigmalnoj the basis of [Text]: monograph. - M: SSU, - 2013. - 512 S.
4. Meng, T.V. Designing constructivist learning environments activity of the teacher of the higher school [Text] // Vestnik of the Herzen University. - 2011. - № 10.
5. Novikov, V.N. Educational environment of the University as professionally and personally stimulating factor [Electronic resource] / Electronic journal «Psycho-
logical science and education» www.psyedu.ru / E-mail: psyedu@mgppu.ru - 2012, -№1.
6. Slobodchikov, V.I. ABOUT the concept of the educational environment in the concept of developing education [Text]. - M: Jekopsicentr ROSS - 2000. - 230 C.
7. TroMaceBa, Z.I. Ecology, educational environment and modernization of education [Text]. - Chelyabinsk: Hmy, - 2006. - 321 S
8. Jasvin, V.A. Educational environment: from modeling to design the [Text]. -M, - 2001. - 176 C.
9. Jonassen, D. Objetivism versus constructivism (Cambridge, mass: Do we need a new philosophical paradigm? Journal of Educational Technology Research and Development, - 1991. 39 (3).
