CC BY
127
1УДК 378.02:372.8 ББК 65.42я722
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (О РАЗЛИЧНЫХ ЗНАЧЕНИЯХ ПОНЯТИЯ «ТЕХНОЛОГИЯ»)
Г. Л. Ильин
Рассматриваются три взаимосвязанных понимания технологии - производственная, педагогическая и образовательная. Производственная предполагает воздействие человека на мир, педагогическая - воздействие человека на человека, образовательная представляет собой воздействие человека на самого себя, его само-деятельность. Утверждается различие двух форм познания: естественнонаучного (картезианского) и гуманитарного, возникших в период Нового времени и Просвещения. Они порождены двумя формами мировосприятия: логическим и аналогическим. В современном обществе их различие становится общезначимым и порождающим противоречия, особенно в сфере образования. Возникает необходимость в ином мировосприятии, ином образовании учащихся, иной образовательной технологии. Одна из них, основанная на аналогическом (метафорическом) мышлении, изложена в статье.
Ключевые слова: технология, педагогическая технология, метафора, аналогическое мышление, образовательная технология
EDUCATIONAL TECHNOLOGY (ON VARIOUS VALUES OF THE CONCEPT „TECHNOLOGY"
G. L. Ilyin
The article considers three interrelated understandings of technology - technology production, pedagogical and educational. Production implies the human impact on the world, pedagogical is the human impact on the human, educational technology represents a human impact on himself, his self-activity. The distinction of two forms of knowledge is approved: natural Sciences (Cartesian) and humanitarian emerged in the Modern period and the Enlightenment. They are generated by two forms of perception: logical and analogical. In modern society their distinction becomes of general interest and generates controversy, especially in the field of education. There is a need for a different worldview, a different education, different educational technologies. One of them, based on analogical (metaphorical) thinking, is presented in the article.
Keywords: technology, pedagogical technology, metaphor, analogical thinking, educational technology.
В отечественной педагогической литературе понятие «технология» появилось после публикации Т. А. Ильиной (1971), но не получило должного внимания и развития в последующее десятилетие (Г. В. Мухаметзяно-ва), может быть потому, что речь шла о «буржуазной педагогической технологии», в терминологии советского времени. Лишь очередная реформа образования (1984) стимулировала освоение технологий отечественной педагогической теорией и практикой.
Следует иметь в виду, что одни исследователи видят в новых педагогических технологиях решение проблем современного образова-
ния (В. П. Беспалько, 1989, 1998, 2013; А. А. Вербицкий, 2010; В. В. Гузеев, 1995; Е. С. Полат, 1995, 2010; Г. К. Селевко, 1998, С. И. Щенников, 2003), другие - игнорируют самое понятие технология образования (В. К. Загвоздкин, 1997). Обстоятельный анализ эволюции данного понятия можно найти в работе В. И. Боголюбова (1991), обзор зарубежных исследований проведен М. В. Клариным (1994). История понятия «технология» приведена в статье Г. Л. Ильина [1]. * * *
Термин «технология» пришел в педагогику из производства, где он означал «совокупность мето-
дов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности, а также научное описание способов технического производства»1.
Известно, что древние китайцы еще в третьем столетии до н.э. при сооружении мавзолея первому императору Китая Цинь Шихуанди с его терракотовой армией использовали то, что мы ныне называем технологией - создание тысяч фигур поточным способом, причем с чертами своеобразия каждой. Согласно древним текстам, большинство этих рабочих не были профессиональными гончарами. Это были осужденные за преступления и отрабатывающие повинность работники. Чтобы компенсировать отсутствие профессиональных навыков и уложиться в жесткие производственные сроки, в большинстве мастерских производственный процесс был разбит на серию операций. Только небольшое число операций требовали технических знаний и руки мастера для придания неповторимости всем фигурам. Другой пример - создание Великой китайской стены, возводившейся аналогично, по определенной технологии.
А вот и китайская идеология технологии.
«Когда священномудрый управляет государством, он не полагается на то, что люди будут делать ему хорошее, а использует их так, чтобы они не могли делать дурное. Если полагаться на то, что люди будут делать ему хорошее, то таких людей не наберется и десятка, а если использовать людей так, чтобы они не могли делать дурное, то все государство можно привести к единообразию.
Если во что бы то ни стало искать в природе идеально прямой бамбук, то и за сто поколений нельзя было бы сделать стрелу, а если искать в природе идеально круглое дерево, то и за тысячу поколений нельзя было бы сделать колеса. Идеально прямой от природы бамбук и идеально круглое от природы дерево не попадаются и один раз за сто поколений. Но каким образом всегда ездят на колесницах и стреляют птиц? Путем применения инструмента для выпрямления дерева. Хотя и попадаются идеально прямой от природы бамбук и идеально круглое от природы дерево, но искусные мастера не ценят их. Почему? На колесницу садится не один человек, и стрелу выпускают не один раз. Хотя попадается от природы
1 https://ru.wikipedia.org/wiki/Технология.
идеально хорошие люди, которым не требуются награды и наказания, но просвещенные правители не ценят их. Почему? Законы государства нельзя отбросить, а управлять нужно не одним человеком. Поэтому правитель, не владеющий искусством управления, не рассчитывает на людей, случайно оказавшихся хорошими, а идет по пути непременно дающему успех» [2, с. 360].
Технологический подход в производстве позволяет решать проблему количества необходимого продукта, обеспечивая в то же время качество, не уступающее природному и даже превосходящее его. Вместо того чтобы отыскивать в природе предмет, соответствующий идеальному, его создают искусственно. При этом исходный материал может значительно отличаться от производимого продукта. Этот подход отличает технологии современных промышленных отраслей: химическую, металлургическую, биологическую (создание искусственных соединений, материалов и продуктов). Общим для них является создание элементной базы (химические элементы, сплавы или порошки металлов, гены), из которой затем получаются нужные образования.
Под «инструментом для выпрямления дерева» можно понимать законы государства, как в китайском тексте, или технологические принципы современного производства, но можно и всякие средства воздействия на людей с целью их изменения в нужном направлении: воспитание или обучение. Для всех примеров более всего подходит слово «технология воздействия», как способ из любого материала с присущими ему качествами создавать продукт с желаемыми свойствами.
В приведенном тексте примечательно пренебрежительное отношение к индивидуальности человека, как носителя идеального и уникального, провозглашаемое в сфере управления людьми с древнейших времен. Особенно если люди, доведенные условиями жизни до положения разобщенных индивидуумов, лишенных личных, семейных, гражданских привязанностей и прав, выступали в качестве гомогенного материала, «элементной базы», из которой лепились любые государственные образования, от военных и трудовых армий до закрытых предприятий и ученых лабораторий в авторитарных
государствах, будь то императорский Китай времен Цинь Шихуанди или более поздние режимы, вроде гитлеровского или полпотовского.
* * *
Однако ныне понятие «технология» определяется прямо противоположным способом, идущим от человека и его возможностей. «Любой набор процессов, способствующих расширению наших возможностей или облегчающих выполнение определенных задач, можно считать технологией», в формулировке А. Гора, вице-президента США, нобелевского лауреата. Далее он поясняет: «В соответствии с таким широким определением тело человека может рассматриваться как своего рода технология. Наши представления возникают из общения с окружающим миром, который мы в основном воспринимаем с помощью пяти органов чувств. И хотя люди не задумываются над этим, возможности таковых весьма и весьма лимитированы в обеспечении адекватной информации. Давая нам первичное представление о том, что есть мир, чувства вместе с тем ограничивают опыт, поскольку заключают его в жесткие рамки той информации, которую они в состоянии получить и обработать» [3, с. 570].
Речь идет о технологии человеческого тела, его возможностях, определяемых органами чувств. Эти возможности значительно расширяются благодаря речи, мышлению, воображению, общению, изобретательству и общечеловеческому опыту, которые сделали возможными открытие внечувственного квантового мира, атомно-моле-кулярного строения вещества, представление о механизмах сохранения и передачи наследственности, проникновение в космическое пространство. Именно эта технология лежит в основе такого понимания человека, о котором писал Спиноза: «...того, к чему способно тело, до сих пор никто еще не определил» (Спиноза, Этика).
Именно такое понимание всемогущества технологии, но уже как способа воздействия на человека, более всего свойственно педагогике Я. Коменского, ставшей основной педагогической технологией индустриального общества, которая в специально организованных условиях, воздействуя на органы чувств, формирует заданные представления о мире. При этом чувства ограничиваются в основном слухом и зрением, игнорируя прочие. Основным субъектом воздействия
выступает учитель, объектом - ученик. Сообщаемые представления о мире ограничиваются опытом и умением преподавателя. В таком понимании любой метод, методика, педагогические приемы, взаимосвязанные друг с другом, могут считаться технологией, преследующей определенные цели - воспитание и образование человека в соответствии с идеалами общества.
Откуда бы мы ни вели происхождение педагогической технологии - от первых египетских, халдейских, конфуцианских или греческих учителей, от Я. Коменского, предложившего действительно великую дидактику, от Ж. Руссо и И. Песталоцци с идеями природосообразности воспитания, до Д. Дьюи с концепцией активного обучения или современных педагогов и преподавателей, изобретающих новые технологии обучения, - на всем протяжении своей истории она модифицировалась неоднократно, но всегда оставалась способом воздействия учителя на учащегося. Однако она меняется и должна изменяться в дальнейшем, становясь образовательной технологией. Об этом
изменении пойдет речь дальнейшем изложении.
* * *
Но прежде сделаем отступление для понимания и обоснования современной технологии образования в связи с историей научного познания.
Образование всегда было связано с наукой: знание - наука - научение - обучение. Исторически, со времен Просвещения, образование выступало в форме ретранслятора научных знаний среди населения, делясь на гуманитарное и естественнонаучное. При этом не всегда различались два понимания научного познания, научной истины: объективное и субъективное:
• первое, естественнонаучное (картезианское), основанное на логике Аристотеля, причинно-следственных связях, на опыте, эксперименте, объективное, общепризнанное, вписывающееся в систему других научных знаний;
• второе, социально-гуманитарное, основанное на диалектике Платона и схоластике (греч. диалектика - «ведение спора»), основанное на мнениях людей (греч. докса - «мнение»), субъективное, спорное, противоречивое, представленное сомнительными сведениями.
Первое лежит в основе естественных и инженерных наук, второе - в основе социально-гуманитарных наук. Первому соответствует
производственное понимание технологии, второму - педагогическое.
Европейское научное познание развивалось от гуманитарного к естественнонаучному: до ХУ!-ХУИ вв. все науки основывались на мифах, Священном Писании, преданиях старины глубокой, на традициях и легендах (география, история, астрономия), передаваемых устно или письменно (схоластические тексты отцов церкви). Оно было гуманитарным, поскольку основывалось на мнениях людей. С развитием книгопечатания, появлением научного, объективного, в особенности экспериментального, исторического, эволюционного подхода к природе появилось множество наук, сменивших прежнее, описательное отношение (греч. графо - «описывать») на научное (греч. логос - «наука»). Так география, гидрография, зоография, историография, этнография, сменились геологией, гидрологией, зоологией и биологией, этнологией. Основой подхода стало рациональное, логическое мышление с его основными способами анализа - дедукцией и индукцией и механистическим мировоззрением (объект исследования понимался как сложный механизм). При этом картезианская наука выступила образцом научного знания для социально-гуманитарных наук, а ее научный подход стал доминирующим в решении всех, в том числе общественных проблем. Ее девизом стал принцип: ученому не следует предполагать, какой должна быть природа - наука должна установить, какова природа на самом деле.
Положение изменилось к середине ХХ в., когда стало ясно, что несмотря на достижения механистической, индустриальной цивилизации, достигнутые благодаря усилиям картезианской науки, в обществе имеются и иные силы, претендующие на общественное влияние: экономические, политические, художественные и в особенности - религиозные связи людей, оказывающиеся порой сильнее научных доводов. Речь идет о мировоззренческих вопросах, таких как сотворение мира и происхождение человека. Появились альтернативные научные точки зрения (о загробной жизни, о предысторических, «допотопных» цивилизациях, внеземных пришельцах, гипотеза о генетическом родстве всего человечества и его происхождении от одной пары людей, в соответствии со Священным Писанием, основанная на исследовании людей разных стран). С другой сто-
роны, ныне здравствующий Папа Римский Франциск признал, что научные теории эволюции и большого взрыва, по его словам, вовсе не противоречат идее существования Бога-творца.
Таким образом, ныне научные теории приобретают религиозно-мифологическую форму, а религиозные учения - наукообразную. Становится все яснее, что мы все более возвращаемся вновь к гуманитарной стадии развития познания - к мифологическому, ненаучному или пред-научному восприятию мира, что индустриальное (логическое) мышление сменяется или уподобляется средневековому (аналогическому,
метафорическому). Поясним это утверждение.
* * *
В Средние века аналогия, сравнение были основным инструментом познания. Микрокосм сопоставлялся с макрокосмом. «Вплоть до XV! столетия категория сходства играла конструктивную роль в знании в рамках западной культуры. Мир замыкался на себе самом: земля повторяла небо, лица отражались в звездах, а трава скрывала в своих стеблях полезные для человека тайны. Живопись копировала пространство. И представление - будь то праздник или знание - выступало как повторение; театр жизни как зеркало мира» [4].
С приходом научного мировоззрения от сравнения отказались: «сравнение не доказательство». Аналогия сменилась логикой причинно-следственных связей. Но сейчас мы видим возвращение к сравнению как методу исследования - метод моделирования изучаемых процессов, герменевтика - выявление скрытых смыслов текста, анализ метафорической формы языка, как всеобщей формы понимания мира (М. Маклюэн). Ибо только сравнение, метафора способна соединять столь разнородные вещи, понятия, явления, процессы, технологии, которые составляют современную жизнь и которые живут и организуются каждый по своей собственной логике. Интеграция наук вместо дифференциации характеризует современное познание. В этих процессах аналогическое, метафорическое мировосприятие все более теснит научное, картезианское, механистическое мировоззрение.
Любые знания рождаются в голове отдельного человека и даже могут носить его имя (закон
Архимеда, закон Ньютона, геометрия Эвклида, Римана-Лобачевского, интегральное и дифференциальное исчисление Ньютона и Лейбница). Поэтому все знания изначально субъективны, и лишь впоследствии, после споров и обсуждений они приобретают объективированную форму законов и принципов, принимаются как объективная истина, не зависящая от человека.
Однако эта объективность, предполагающая, что научные законы верны здесь, везде и всегда, не принимает в расчет социальные условия, в которых они формулируются. О сомнительности названий персонифицированных законов я не говорю - стоит покопаться в истории любого открытия, как возникают проблемы с авторством. С изменением исторических условий и кругозора человечества меняется его мировоззрение: эвклидова геометрия сменилась геометрией Лобачевского-Римана, космология Эратосфена сменилась астрономией Ньютона. А что породят современные космические исследования? А археологические по всему миру? В современной физике ведется атака на физические константы: скорость света, время и тяготение. Даже таблица Менделеева в свете многочисленных добавлений и осмысления приобрела иной вид - вместо 8 групп стало 18 (Р. С. Сайфуллин, А. Р. Сайфуллин). Физика Галилея сменилась, а вернее, дополнилась квантовой физикой, астрономия Кеплера - космической астрономией, биология - генной инженерией. Но кто объяснит, чем открытие истины отличается от ее изобретения? Теория Эйнштейна - открытие или изобретение?
Каким бы ни был ответ на этот вопрос, «объективность», как независимость от воли и желаний людей, становится все более относительной, теряет свою былую значимость. Представление о мире становится все более субъективным. Возникает ощущение, что мы движемся исторически не от относительной истины к абсолютной, как нас учила марксистская теория познания, а в обратном направлении - от представления об абсолютной истине, ожидающей нас впереди, к относительной, к истине, высказываемой отдельными представителями науки и являющейся таковой в зависимости от благоприятных условий ее провозглашения.
Все эти научные сложности и разногласия многократно увеличили не только объем, но
проблему достоверности информации, с которой сталкивается современный учащийся на протяжении процесса обучения: былые авторитеты утрачивают свое влияние (учитель, учебник), а новые (альтернативные учебники, СМИ) толкуют ее по-разному. Возникает новый мир, в котором единое научное образование теряет былое значение, понятие научного знания размывается. А ведь ему надо еще и жить в этом мире, в котором отсутствует определенность по основным вопросам общественной жизни?!
В этих новых исторических условиях необходима иная технология, идущая не от педагога, а от самого учащегося, который не просто усваивает учебный материал, а самостоятельно и с помощью других людей, не обязательно учителей или преподавателей, строит свои представления о мире и действует в соответствии с этими представлениями. Эту технологию следует называть не просто педагогической, но образовательной.
* * *
Изложим понимание образовательной технологии, основанное на представлении о роли языка в развитии человека. В этом понимании язык выступает не как орган чувств, как «первая сигнальная система», выражаясь в терминологии И. П. Павлова, а как технология восприятия мира, как способ его понимания и воздействия на него, как «вторая сигнальная система», использующая органы чувств для построения более сложной картины мира, связанной с представлениями об окружающей действительности и способами воздействия на других существ.
Язык - посредник во взаимодействии с миром: мы воспринимаем мир, анализируем, классифицируем, используя не только грамматические формы, но и их содержание, от которого зависит не только наш способ выражения, но и наше мировосприятие. То есть язык - это технология, посредством которой мы взаимодействуем с миром и которая определяет наше мировосприятие.
Будем различать три функции языка в понимании окружающего мира и в способах мышления:
• логическую (от силлогизмов Аристотеля, как выражения причинно-следственного понимания событий, до математической, многозначной логики),
• диалогическую (от диалектики Платона и риторики ораторов древности, отражающих столкновение мнений о мире, до современной публичной полемики),
• аналогическую (соединение разнородного, искусство сочетания вещей и явлений в новых образах).
Обратимся к менее известному, аналогическому восприятию мира.
Говоря об аналогии, как характерной особенности современного мышления [5], мы будем иметь в виду не только литературные тропы в лингвистике (метафоры, сравнения, метонимии, аллегории, гиперболы, литоты), но и более широкое ее значение и понимание (аналогия в биологии, истории, праве, экономике, политике, моделирование в технике, в аналоговых вычислительных машинах и пр.)
Метафорическое мышление является одной из ипостасей аналогического мышления, термин «метафорическое мышление» более привычен, чем «аналогическое». Поэтому мы будем говорить о метафоре и, соответственно, о метафорическом мышлении как выражении аналогического мышления.
Метафора (греч. метафора - «перенос») -средство, позволяющее соединять вещи разнородные и даже противоположные, «несовместные» (высокое и низкое, прекрасное и безобразное, нелепое и бессмысленное, истинное и ложное, значительное и ничтожное). Известное признание А. Ахматовой: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда» -можно считать свидетельством работы метафоры - превращения мусорной действительности в поэтическое произведение.
Метафора - способ определения того, что не может быть выражено непосредственно. А поскольку мысли не могут выражаться непосредственно, то всякое определение замысла, идеи и понятия посредством языка является метафорическим, «само слово есть уже в известном смысле метафора» [6, с. 258]. Язык метафоричен по сути. Но метафорой слово является по происхождению, - при пользовании языком об этом часто не подозревают.
Средство мышления в качестве метафоры сохраняет свойства и того, и другого предметов, которые оно связывает, и может называться метафорой до тех пор, пока сохраняет свой-
ства того и другого. Потеря сходства сопровождает превращение средства в знак, включение в логическую систему знаков - автономную, закрытую систему, будь то язык, деньги или научная теория. Метафорические корни слова отмирают, когда оно включается в семантическую сеть языковых знаков, получает новый raison d'être (смысл существования) в качестве носителя точного значения, определяемого его местом в системе других знаков.
Так в обыденной жизни теряют собственную, заключенную в них стоимость, денежные знаки (ассигнации, сменяющие золотые и серебряные монеты), векселя, банковские карты, превращаясь в обозначение номинальной стоимости, наносимой на них типографской краской или магнитной записью. А в науке понятие, включаемое в теорию, теряет своеобразие «внутренней формы» слова (А. А. Потебня) в пользу «внешней формы», обусловленной отношениями с другими понятиями в системе, образуемой теорией. Так, например, алхимия и химия - одно и то же слово, если следовать этимологии, алхимия - это арабское написание химии; в наше же время значения этих двух слов едва ли не противоположны.
Метафора, которой возвращена ее внутренняя форма, является основой, объединяющей различные сферы и стороны бытия, различные явления, вещи и события. Именно ее следует назвать всеобщим посредником, средством, приемом, инструментом, механизмом порождения нового. Как средство, используемое в самых различных областях жизнедеятельности общества -в политике, экономике, инженерной деятельности, художественном творчестве, - она обнаруживает свой всеобщий характер. Но средство, инструмент требует искусного использования -мало уметь соединять понятия, важно уметь соединять их не только осмысленным, не только существенным, но удивительным образом. Только такие метафоры сохраняются в речевом обороте.
После сказанного о метафоре как всеобщем средстве, посреднике, приеме, инструменте, технологии не только художественного, но и социального творчества, нетрудно перейти к представлениям о метафоре как основе понимания современной жизни, как механизме, обеспечивающем жизнедеятельность не только отдельного человека, но и общества. Именно тако-
го рода понимание можно найти в известной книге М. Маклюэна «Галактика Гутенберга» [7]:
«Язык - это метафора в том смысле, что он не только сохраняет, но и переводит опыт из одной формы в другую. Деньги - метафора в том смысле, что они сохраняют мастерство и труд, да еще и переводят одно мастерство в другое. Но принцип обмена и трансляции заключается в нашей рациональной способности транслировать все наши чувства друг в друга... Мы делаем это ежеминутно. Однако цена, которую мы платим за каждый особый технологический инструмент - колесо ли, алфавит или радио, - состоит в том, что эти массивные продолжения чувств образуют закрытые системы. Наши собственные чувства не являются закрытыми системами, но бесконечно транслируются друг в друга в том опыте, который мы называем сознанием. Наши расширенные чувства, инструменты, технологии на протяжении веков были закрытыми системами, неспособными к взаимодействию или хотя бы осведомленности друг о друге. Теперь, в электрический век, сама природа сосуществования наших технологических инструментов породила кризис совершенно новый в человеческой истории. Продолжения наших чувств и способностей теперь образуют единое поле опыта, что требует, чтобы все они были осведомлены друг о друге. Наши технологии, подобно нашим собственным чувствам, требуют ныне взаимодействия и соотношений, чтобы было возможным рациональное сосуществование... Пока наши технологии были такими медленными как колесо, или алфавит, или деньги, тот факт, что они являлись раздельными закрытыми системами, был социально и физически допустимым. Это не так теперь, когда изображение, звук и движение являются одновременными и глобальными по своим масштабам. Баланс взаимодействия между этими продолжениями наших человеческих функций теперь так же коллективно необходим, как это было всегда, для нашей личной и персональной рациональности в отношении наших собственных чувств» [7].
Маклюэна называют пророком информационной эры, потому что он сумел разглядеть наиболее существенное в потоке происходящих изменений. Для нас суть этого отрывка - в утверждении необходимости установления, в качестве условия дальнейшего существования современного сообщества, свободного обмена
информацией между различными функциями и технологиями социального организма, подобного взаимодействию между психическими функциями индивида. При этом именно метафора выступает средством и механизмом обмена в том и другом случае. Этот обмен может быть только метафорическим, ибо только метафора способна соединять столь разнородные вещи, понятия, явления, процессы, технологии, которые составляют современную жизнь и которые, казалось бы, живут и организуются каждый по своей собственной логике.
* * *
Традиционную педагогику стало принято называть «педагогикой памяти», основанной на запоминании получаемого от учителя вербального материала. Словесный (устный или письменный) способ обучения остается доминирующим в образовании, несмотря на методы, основанные на показе, подражании (мастер-классы) или символической передаче информации (образы, символы, формулы). Но слово может выражать и логические конструкции, и диалектические столкновения, и метафорические построения.
Педагогика, ориентированная не просто на вербальное, словесное, но на языковое, понятийное мышление, «педагогика мышления», предполагает не только иное понимание процесса преподавания, иное понимание мышления учащегося, но и иное понимание содержания образования. И это содержание понимается не столько логически, в соответствии с логикой излагаемого предмета, и не столько диалогически, как столкновение разных точек зрения на предмет, сколько аналогически, как соединение разных и даже противоположных точек зрения в одном представлении, образе или понятии.
Аналогическому, метафорическому мышлению следует учить так же настойчиво и обстоятельно, как со времен Просвещения и до сих пор учили и учат научному, картезианскому, логическому мышлению и мышлению диалектическому, риторическому, публичной полемике. Это тем более необходимо вследствие приобретения аналогическим мышлением, во многом носящем вненаучный характер, в современном обществе доминирующего положения [5].
Освоению многообразия форм знания в нашем «научном» образовании, не только науч-
ных, но и ненаучных, религиозных, художественных исследований, более всего соответствует развитие у учащихся метафорического, аналогического мышления. Оно должно стать принципом обучения, но не в форме механического соединения в общеобразовательной или междисциплинарной форме, а в органической форме, обусловленной историческим, актуальным или гипотетическим взаимодействием форм познания или социальной практики.
Современному образованию необходима иная технология обучения, иная образовательная парадигма, основанная не на логическом, а аналогическом понимании мышления, в известной степени соответствующая, например, гуманитарной концепции Р. Штайнера, в ее исходном, гетеанском понимании, но без мистических элементов и архаических средств обучения; исторической концепции О. Шпенглера; обучению аналогиям по методу синектики У. Гордона или по методу ТРИЗ Г. Альтшулера. Сказанное не означает отказа от естественнонаучного и технического образования - это означает рассмотрение их содержания в контексте гуманитарного образования, всегда отличавшегося аналогическим мышлением.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ильин, Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство [Текст] / Г. Л. Ильин // Школьные технологии. - 2005. -№ 5. - С. 4-9.
2. Мудрецы Поднебесной [Текст]: сб. / Лао-Цзы [и др.]. - Симферополь: Реноме, 1998. - 384 с. - С. 360.
3. Гор, А. Земля на чаше весов. В поисках общей цели [Текст] / А. Гор // Новая постиндустриальная волна на Западе. - М., 1999. - С. 570.
4. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук [Текст] / М. Фуко. СПб.: A-cad, 1994. - С. 54.
5. Ильин, Г. Л. Об особенностях развития современного мышления [Текст] / Г. Л. Ильин // Школьные технологии. - 2013. - № 1. -С.10-19.
6. Белый, А. Мысль и язык (философия языка А. А. Потебни) [Текст] / А. Белый // Логос. - М.: Тип. «Печатное дело» П. Я. Бурче, 1910. - Кн. 2. - С. 240-258.
7. Маклюэн, М. Галактика Гутенберга [Текст] / М. Маклюэн; пер. с англ. С. Гурко. - М., 1967.
REFERENCES
1. Ilyin G. L. Pedagogicheskaya tekhnologiya i pedagogicheskoe masterstvo. Shkolnye tekh-nologii. 2005, No. 5, pp. 4-9.
2. Lao-Tszy [et al.]. Mudretsy Podnebesnoy [miscellanea]. Simferopol: Renome, 1998, P. 360. (In Russian)
3. Gore Al. Zemlya na chashe vesov. V poiskakh obshchey tseli. Novaya postindustrialnaya vol-na na Zapade. Moscow, 1999. (In Russian)
4. Foucault M. Slova I veshchi. Arkheologiya gu-manitarnykh nauk. St. Petersburg: A-cad, 1994. 416 p. (In Russian)
5. Ilyin G. L. Ob osobennostyakh razvitiya sovre-mennogo myshleniya. Shkolnye tekhnologii. 2013, No. 1, pp. 10-19.
6. Belyy A. Mysl i yazyk (filosofiya yazyka A. A. Potebni). Logos. Moscow: Tip. "Pechatnoe delo" P. Ya. Burche, 1910, book. 2, pp. 240258.
7. McLuhan M. Galaktika Gutenberga. Moscow, 1967. (In Russian)
Ильин Георгий Леонидович, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета e-mail: gor-946@yandex.ru
Ilyin Georgy L., ScD in Education, Professor, Moscow State Pedagogical University e-mail: gor-946@yandex.ru
