CC BY
27
дениях Российской Федерации // Кафедра государственно-конфессиональных отношений РАГС. - М., 2009.
3. Как нам быстро, разумно и эффективно организовать религиозное просвещение [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.liturgin.orthodoxy.ru/kaknambystro.htm
4. Лукичев Б.М. Солдат нуждается в поддержке // Красная Звезда. 3 февр. 2012.
5. Панков Н.А. Об актуальных задачах возрождения института военного духовенства Вооруженных сил Российской Федерации // Сборник материалов по работе с верующими военнослужащими Вооруженных сил Российской Федерации / Управление по работе с верующими военнослужащими Главного управления по работе с личным составом Вооруженных сил Российской Федерации. - М., 2012. - С. 9.
6. Певень Л.В. Особенности функционирования института военных священников на современном этапе строительства Вооруженных сил Российской Федерации // Сб. материалов по работе с верующими военнослужащими Вооруженных сил Российской Федерации. -М., 2012.
7. Приказы Министра обороны Российской Федерации № 70 от 11.03.2004 года «Об органах воспитательной работы Вооруженных сил Российской Федерации» и № 79 от 28.02.2005 года «О совершенствовании воспитательной работы в Вооруженных силах Российской Федерации».
8. Сборник материалов по работе с верующими военнослужащими Вооруженных Сил Российской Федерации / Управление по работе с верующими военнослужащими Главного управления по работе с личным составом Вооруженных Сил Российской Федерации. М., 2012.
9. Суровцев А.И. Основные направления подготовки военных священнослужителей и офицерского состава Вооруженных силах Российской Федерации к работе с верующими военнослужащими [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://kapellan.ru/chto-dolzhen-znat-voennyj-svyashhennik.html.15.08.2013
10. Шутько Д.В. Совершенствование подготовки курсантов военных вузов к воспитательной работе с верующими военнослужащими: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007.
Ш.О. Исмаилов М.К. Билалов
образовательная среда подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников
Ключевые слова: образовательная среда, безопасное поведение, культура безопасного поведения школьников, педагогическое проектирование, условия функционирования образовательной среды.
Изменения в современном обществе, связанные с ростом потребности в безопасности личности, увеличением опасности и угроз во всех сферах жизнедеятельности, актуализирует проблему готовности и способности субъекта комфортно чувствовать себя во взаимоотношениях с окружающим миром. В этих условиях важной задачей профессионального образования становится подготовка выпускника к использованию комплекса знаний и умений по безопасному поведению, способам жизнедеятельности в условиях
© Исмаилов Ш.О., Билалов М.К., 2013
агрессивной среды, управлению эмоциональным состоянием в социуме изменившихся жизненных ценностей и т.д. С учетом сказанного система образования должна способствовать формированию личности безопасного типа (Л.И. Шершнев), способного использовать различные средства и приемы для жизнедеятельности, предвосхищать влияние и взаимообусловленность агрессивной среды и т.д. При этом важное значение приобретает деятельность по формированию у учащегося схем, логики и принципов мышления, предопределяющих готовность использовать психологический, информационный, правовой потенциал, методы защиты и воздействия на агрессивное поведение, возникающие в социально-экономической среде и т.д.
Психологические основы готовности к жизнедеятельности в конкурентной и агрессивной среде, формирования компетентности и активности с позиций теории деятельности и, ее различных видов исследованы в работах Б.Г. Ананьева, Е.М. Бохорско-го, Л.И. Божовича, В.Т. Дорохиной, Л.Е. Журовой, А.Н. Леонтьева, П.К. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Т.Б. Тагиевой и других. Вопросы включения в процесс подготовки учителя безопасности жизнедеятельности исследованы в работах Л.И. Шершнева, М.Б. Суллы, О.В. Русака и др., в которых обосновываются модели формирования компетенции, стимулирования познавательной активность студентов и т.д. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что понимание своего места в природе и обществе, а также соответствующее поведение личности зависят от комфортности среды существования. Не согласованные с обществом, природой и самим собой действия и отношения личности к окружающему миру актуализируют проблему взаимодействия, приводят к возникновению противоречий. Эффективность разрешения противоречий зависит от активности и готовности субъекта деятельности к бесконфликтному поведению, поскольку современный социум рассматривает человека в качестве главного объекта и одновременно субъекта опасности для себя и среды обитания, как ценное и уязвимое создание природы.
Следует отметить факт отсутствия строгого, научно-обоснованного понятия культуры безопасного поведения, поскольку теоретики и практики безопасности жизнедеятельности выделяют культуру личной безопасности (А.В. Генералов, В.Н. Мошкин), массовую культуру безопасности (В.Г. Ляшко, А.В. Снегирев), культуру безопасности (С. Данченко, Ю. Иванов, В.В. Сапронов,), культуру безопасности жизнедеятельности (В.Я. Сюньков, Н.С. Тарасиков, М.И. Хабнер и др.) и т.д. [6; 7; 8]. При этом необходимо отметить, что готовность к безопасному поведению и защите жизни и здоровья от опасностей в повседневной жизни и при возникновении экстремальных, чрезвычайных ситуаций является необходимым для каждого субъекта. Отсутствие однозначной трактовки понятия «культура безопасного поведения» и неосмысленность различных подходов требует обозначения ее как сущностной характеристики личности, составного компонента базовой культуры, формируемого в различных образовательных учреждениях через овладение социальным опытом, что обусловливает необходимость разработки содержания и технологий ее осуществления, обоснования педагогических условий и т.д. Обобщая вышеизложенное, культура безопасного поведения личности нами определяется как совокупность компонентов, единство и реальность которых существенно влияет на обеспечение комфортного взаимодействия субъекта и среды обитания: предвидение опасности, предполагающее правильную оценку ситуации опасности, вытекаемой из среды обитания и собственного «Я»; уклонение от опасности, предполагающее знание характера природы, возникновения и развития опасных ситуаций, владение возможностями для их преодоления, а также умениями по правильному оцениванию сложной нестандартной ситуации;
преодоление опасности, характеризующее готовность личности вести себя адекватно сложности опасной ситуации (на воде, в лесу, при пожаре, в горах и т.д.), основанная на знании способов защиты, владении умениями по их применению (укрытие от опасности, применение способов борьбы с последствиями опасностей и т.д.), навыками само- и взаимопомощи (ранение, выживание в природе, ожоги, поражение током, укусы и т.д.).
Следует отметить, что современные педагогические проблемы разрешаются не только путем создания и внедрения инновационных систем, требующих тщательной предварительного проектирования будущих изменений, но и предвидением последствий их влияния, что выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности. При этом проектирование образовательной среды подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников следует считать сложной и достаточно специфической задачей.
Основной целью педагогической деятельности будущего учителя является формирование и развитие личности безопасного типа, который процессуально наиболее полно и всеобъемлюще обеспечивается в период обучения в общеобразовательных заведениях, где происходит становление личности учащегося, осуществляется его основная подготовка к самостоятельной жизнедеятельности в рамках общества и государства. Чтобы добиться успеха в процессе обучения и воспитания, прогнозировать успешность своей работы, будущий учитель должен видеть модель того, что он хочет сформировать и чего добиться. Таким образом, можно вести речь о модели формирования культуры безопасного поведения личности, обеспечения уровней и степени безопасности в окружающем мире, где исходными положениями, определяющими содержание подготовки, выступают возможности и способности человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке.
Сравнительно-сопоставительный анализ сущности позволяет под педагогическим проектированием рассматривать целенаправленную деятельность по созданию проекта модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование. При этом словосочетание «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования, поскольку это самостоятельный инновационный процесс, включающий процедуры, связанные с модернизацией моделей педагогического взаимодействия. Придерживаясь позиции Г.М. Гаджиева [2] о том, что этапами педагогического проектирования выступают моделирование (I этап), конструирование (II этап), программирование (Ш этап), мы считаем, что педагогическое моделирование представляет собой разработку модели педагогической системы с обоснованием основных путей его функционирования. При этом педагогическое конструирование заключается в дальнейшей детализации проекта с позиций приближения до стадии использования в конкретных условиях с реальными участниками, через стягивание в единое целое всех частей. Сравнительно-сопоставительный анализ исследований по проблеме педагогического проектирования позволяет выявить различные подходы к изучению феномена проектирования образовательной среды, среди которых: «векторное моделирование» и «модель проектного поля» (В.А. Ясвин); проектирование образовательной системы как условия развития личности (Л.Н. Засорина, Л.М. Чистов и др.); технологии проектирования как путь обеспечения качества образования (В.П. Беспалько, А.И. Су-бетто); развитие проективных способностей специалистов (Н.В. Кузьмина); становление проектной культуры и проектирующего сознания (Ю.В. Громыко, В.Ф. Сидоренко); культура управленческой деятельности (К.Ю. Белая, P.M. Чумичева) и др. [1-4].
Условием успешности образования личности, по мнению психологов, педагогов и практиков, выступает среда, рассматриваемая как все внешнее по отношению к
рассматриваемой системе и при этом только такое внешнее, с которым система связана сетью коммуникаций. Философы, анализируя среду как пространство, выделяют физическое, биологическое и социальное пространства, а окружение обозначает близкое расположение влияющих на человека факторов [9]. При этом образовательная среда составляет то пространство, в котором осуществляется педагогически организованное формирование личности, особая педагогическая реальность. Таким образом, проектирование образовательной среды предполагает моделирование и конструирование системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу, обеспечивающие возможности для развития в социальном и пространственно-предметном окружении. Обобщая вышеуказанное, образовательная среда подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников представляет собой функциональное и пространственное объединение субъектов, между которыми устанавливаются тесные и разноплановые контакты, качество которых определяется пространственно-предметным содержанием, социальными отношениями, связями между пространственно-предметным и социальным компонентами среды, где интегративным критерием выступает способность среды обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития. Следовательно, проектирование образовательной среды подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников складывается из этапов: анализа социального заказа; моделирования системообразующих компонентов; конструирования образовательной среды; определения механизма и условий подготовки к формированию культуры безопасного поведения школьников; анализа эффективности образовательных услуг.
Социальный заказ общества предполагает формирование личности, способной к самостоятельному нахождению ответов на актуальные вопросы безопасности, совершенствованию своих жизненных планов в отношении к жизни и здоровью. В зависимости от того, какие цели положены в основу проектирования (социальные, личностные или в комплексе), формулируются требования к среде подготовки к формированию культуры безопасного поведения, которые предопределяют совокупность интегративных (объединяющих) компонентов, в качестве которых выступают личностные и многокультурные особенности студентов и педагогов, система межличностных взаимоотношений (культура общения, традиции, уклад жизни), материально техническая база образовательного учреждения, учебно-методический комплекс образовательных услуг и т.д. Конструирование компонентов образовательной среды, рассматриваемый как этап проектирования, осуществляется в форме построения и реализации среды подготовки к формированию культуры безопасного поведения школьников через моделирование ситуаций, включение в процесс прогнозирования, принятия решений и т.д.
Анализ эффективности образовательных услуг осуществляется на основе педагогической диагностики, процессуально связанной с мониторингом целостного педагогического процесса, что позволяет технологизировать процесс подготовки к формированию культуры безопасного поведения школьников, т.е. вовремя обнаружить и объективно оценить нежелательные проявления и результаты, скорректировать дальнейшую организацию педагогического процесса. При этом диагностика образовательного процесса в нашем исследовании выступает компонентом проектирования образовательной среды подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников. Следует отметить, что компонентами образовательной среды, влияющими на эмоциональную атмосферу выступают: эмоционально-поддерживающий блок, характеризующий отношения между участниками деятельности; эмоционально-стабилизиру-
ющий блок, определяющий режимные моменты; эмоционально-настраивающий блок, характеризующий внешнюю обстановку; эмоционально-активизирующий блок, характеризующий организацию занятости; эмоционально-тренирующий блок, предполагающий включение эвристических упражнений и т.д.
С учетом сказанного, образовательная среда подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения состоит из следующих компонентов: модели взаимодействия участников педагогического процесса, предметной развивающей среды и педагогической технологии. Важное значение в структуре образовательной среды имеет взаимодействие участников педагогического процесса, характер которых зависит от личностных и профессиональных качеств педагогических работников, индивидуальных и возрастных особенностей студентов и педагогической культуры родителей. При этом личностно-ориентированная модель взаимодействия, реализуемая в образовательной среде, позволяет творчески использовать весь арсенал педагогических средств, формировать субъектную позицию студента. Преподаватель как субъект педагогического процесса обеспечивает готовность к формированию культуры безопасного поведения через знакомство со знаниями, умениями, навыками безопасного поведения посредством форм и методов обучения, максимально соответствующих индивидуальным особенностям студентов. Следовательно, образовательная среда обеспечивает не только развитие, но и профессиональный и личностный рост, поскольку ориентирована на слушание студента, восприятие его индивидуальности, отказ от воздействия с переходом к взаимодействию, способствующему совершенствованию профессионализма, осознанию потенциальных возможностей и затруднений. При этом эффективность анализа и самоанализа зависит от наличия умений изучать коллектив и личность, анализировать конкретные педагогические ситуации, обобщать педагогический опыт, определять эффективность собственной деятельности и т.д.
Формированию активной позиции способствуют доступность информации о деятельности по подготовке к формированию культуры безопасного поведения, разноплановые социокультурные связи вуза, учет потребностей студентов при оказании образовательных услуг, направленность на повышение педагогической культуры и использование ее элементов в образовательном процессе, использование активизирующих методов и приемов взаимодействия. Раскрывая суть подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников, считаем необходимым особо подчеркнуть, что эффективность среды в определенной мере зависит от взаимосвязанных информационно-познавательной, эмоционально-оценочной и действенно-практической, составляющих готовности.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что условиями функционирования образовательной среды по подготовке к формированию культуры безопасного поведения выступают: система взаимодействия участников педагогического процесса, в котором проявляются индивидуальные возрастные, личностные, профессиональные особенности, для чего используется личностно-ориентированная модель взаимодействия, позволяющая наиболее полно удовлетворять образовательные потребности студентов в повышении эффективности деятельности в целом; предметная развивающая среда, включающая все принципы построения предметной среды, соответствующей личност-но-ориентированной модели: дистанции, позиции при взаимодействии, активности, самостоятельности, стабильности и динамичности, комплексирования и гибкого зонирования, эмоциогенности, комфортности и эмоционального благополучия каждого в среде, сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды, от-
крытости-закрытости и т.д. Соблюдение данных условий функционирования образования позволяет обеспечить максимальный психологический комфорт, возможности для реализации и свободного выбора вида деятельности, степени участия в ней, способов взаимодействия с окружающими.
Рис. Модель среды формирования культуры безопасного поведения
Библиографический список
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989.
2. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников / Г.М. Гаджиев. -Махачкала, 2002.
3. Громыко Ю.В. Век «МЕТА»: Современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии / Ю.В. Громыко. - М., 2006. - 506 с.
4. Данченко С. Миф о личности безопасного типа // ОБЖ. - 2001. - № 12. - С. 13-15.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М., 1990.
6. Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного образования/ В.Н. Мош-кин // Преподаватель XXI век. - М.: Прометей, 2004. - № 1. - С. 29-34.
7. Мошкин В.Н. Цели воспитания культуры безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности / В.Н. Мошкин. - 2004. - № 3. - С. 38-42.
8. Сапронов В.В. О личности безопасного типа и компетентности в области ОБЖ // ОБЖ. -2002. - № 3. - С. 6-8.
9. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы / А.И. Субетто. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.
10. Философия, культура, человек: сб. статей / Отв. ред. Н.З. Чавчавадзе. - Тбилиси: Мецни-ереба, 1988. - 119 с.
11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. -М.: Высшая школа, 1997.
А.А. Кудряшова
мотив возвращения в дом как «завершающее
событие» детства в автобиографической прозе
Ключевые слова: автобиографическая проза, индивидуальный стиль, пафос, «завершающее событие», мотив, лирика, драма, проза.
В настоящее время широкий интерес исследователей к жанру автобиографической прозы сосредоточен на формах словесного выражения «автобиографичности» [1; 2; 5; 6; 9; 11; 12]. В то же время задачи теоретически выявить и обосновать структурные компоненты автобиографического текста не предпринимались. Особую актуальность здесь приобретает феномен «завершающего события» детства, под которым мы понимаем яркое переживание автора, определяющее устойчивость сюжетно-композиционного элемента финала в автобиографической прозе.
Такой элемент сюжета является яркой иллюстрацией индивидуального стиля и пафоса художника. В типологии сюжета универсальный мотив возвращения в дом определяет «завершающее событие» детства «автобиографического ребенка». Такой мотив имеет фольклорные корни. Сказочный обряд инициации (от лат. initiatio - совершение таинства, посвящение) трактуется как взросление героя, а финал сказки традиционно связан с двоякой семантикой слова «обернуться» [8, с. 41]: буквальной и метафорической. Буквально повзрослевший герой, пройдя испытания, возвращается в дом для создания семьи; метафорически через испытания он создает и обретает себя «нового».
Предметом данной статьи является стилистический анализ мотива возвращения в дом, который становится равноценен и равнозначен «финалу» детства. Продолжая традиции В. Гумбольта, А.А. Потебни, академик П.Н. Сакулин выделял в понятии стиля смысловой элемент «образ идеи» или внутреннюю форму: «Именно то, что у всякого
© Кудряшова А.А., 2013
