CC BY
947
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013
С. В. Тарасов
Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория
В статье рассматривается образовательная среда как особое социокультурное пространство, в рамках которого осуществляются актуальные преобразования субъективности. Показано, что личность как сложная саморазвивающаяся система формируется во взаимодействии с окружающей средой, обусловливающей возможность гибкой иерархии компонентов системы (пространственно-семантического, содержательно-методического и коммуникационно-организационного). Обосновано, что школа как субъект культуры предоставляет обучающемуся возможность для развития личности в многомерном диалогическом пространстве.
In article the educational environment as special sociocultural space within which actual transformations of subjectivity are carried out is considered. It is shown that the personality as difficult spontaneous system is formed in interaction with the environment causing possibility of flexible hierarchy of components of system (spatial and semantic, substantial and methodical and communication and organizational). It is proved that the school as the subject of culture gives schoolchildren the opportunity to develop the personality in multidimensional dialogical space.
Ключевые слова: гуманитарная образовательная среда, культурно-образовательное пространство, развитие личности, социальная активность обучающегося.
Key words: humanitarian educational environment, cultural and educational space, development of the personality, social activity of the being trained.
Образовательная среда является неотъемлемой частью культуры, поэтому ее можно рассматривать как подсистему социокультурной среды. Проблемы в системе взаимоотношений «человек - среда» рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.). Рассмотрим наиболее общие аспекты образовательной среды как социокультурной и педагогической категории.
© С В. Тарасов, 2014
Л V V V
С социокультурном средой в постоянном взаимодеиствии находится человек. Результатами такого взаимодействия являются обучение и воспитание, развитие индивидуальности, определяющей возможности влияния на эту среду. Г.А. Ковалев видит в школе значимую часть жизненной среды и «социоэкологическую систему», включающую три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений, их пространственная структура и возможности для пространственной трансформации, широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д.); «человеческие факторы» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, распределение статусов и ролей, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.); «программа обучения» (деятельностная структура, стиль преподавания, содержание программ обучения и т.д.) [6].
Вводя понятие «гуманитарная образовательная среда», исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Такая среда является культурно-образовательным пространством, с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности [2, с. 3].
Гуманитарная образовательная среда является условием гуманистического образования, развивающего и воспитывающего гуманитарную, творческую личность. Э.В. Соколов, рассматривая образование как развитие личности, полагает, что образование должно становиться призванием, делом жизни, опирающимся на личностные мотивы. Именно для получения такого образования жизненно необходима гуманитарная образовательная среда. Э.В. Соколов пишет: «...в античном мире и в эпоху Возрождения многие важные принципы образования как процесса приобщения человека к культуре, развития в нем духовно-творческих способностей были глубоко осмыслены. Так, например, Лоренцо Валла перечисляет пять важнейших условий для ученых занятий: общение с образованными людьми; "изобилие книг"; "удобное место"; "свободное время"; "душевный покой". Последний трактуется как особое состояние души, которая "наполнена", свободна, готова воспринимать мудрость и жаждет знаний, веря в то, что истина доступна человеку. Будучи свободным и сторонясь мирской суеты, человек, жаждущий образованности, стремился к духовному общению и верил в значимость мирских занятий, которые он мог искусно выполнять именно благодаря гуманитарным знаниям [12, с. 7].
Некоторые исследователи определяют образовательную среду как систему «влияний и условий формирования личности по заданному об-
разцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [14, с. 28]. Данное определение подчеркивает весьма жесткую детерминирующую роль образовательной среды в «формировании» личности. Вместе с тем и сама личность ребенка обладает возможностями воздействия на образовательную среду. Поэтому, на наш взгляд, важно подчеркнуть возможности взаимовлияния и взаимозависимости индивида, группы и образовательной среды.
Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события (З.И. Равкин).
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована сак совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. В таком понимании образовательная среда может быть названа жизненной.
В широком смысле слова социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести мировые тенденции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру в том числе педагогическую), систему образования, образ жизни в соответствии с национальными и социальными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массовой информации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультуру и микроклимат), ближайшее окружение ребенка, семью.
В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно взаимодействие с этим окружением может оказывать наиболее сильное влияние на становление мировосприятия школьника. По сути дела, таких локальных сред, в условиях которых протекает личностно значимое общение и жизнедеятельность школьника, несколько. Это семья, неформальные дружеские группы, школа и т.д. В различные возрастные периоды, как показывают социально-психологические исследования, влияние названых сред на школьника может быть различным.
Образовательная среда школы не является универсальной. Как показывает опыт, даже однотипные школы имеют весьма существенные различия, особенно в сфере межличностных отношений, которые наиболее значимы для становления мировосприятия. Поэтому важно,
какие межличностные связи устанавливаются в отдельной школе в системах «педагог - ученик», «ученик - ученик» и «педагог - педагог».
Следует особо отметить, что становление мировосприятия школьника не происходит «линейно». Не достаточно выстроить оптимальную для развития и творчества среду школы. Важно представлять и учитывать воздействие на школьника всего спектра межличностных отношений с учетом его индивидуальности.
Иными словами, социокультурная образовательная среда - это «текст» жизни человека, объединяющий мельчайшие детали повседневности, общения и, благодаря средствам массой коммуникации, события, важные для всего мира, человечества в целом - условия жизнедеятельности индивида, обусловливающие иерархическую структуру многообразных взаимодействий в системе «человек - среда».
Применяя теорию систем при изучении социокультурной образовательной среды, подчеркнем, что человек должен рассматриваться как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. В психолого-педагогических исследованиях [1; 2] применяется общенаучная методология системного подхода и, в частности, теория «синергетики» (В.Г. Афанасьев, Т. Парсонс, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Э.Г. Юдин, Ю.А. Урманцев и др.). В отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучение систем открытого типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция. Эти открытые системы осуществляют постоянное, активное взаимодействие с окружающей средой. Другой особенностью саморегулирующихся систем является возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов системы, предполагающей информационно-энергетическую открытость и активность системы за счет постоянного взаимодействия с другой системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое диалектическое содержание категории детерминации, которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. В жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга [4; 11].
Развитие личности во многом может зависеть от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Взаимодействие ребенка с теми или иными образовательными системами будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад ребенка с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельный выбор его
w W п
внешних связей и отношений. В связи с этим отмечается, что условием успешного развития личности является обеспечение открытого взаимодействия-диалога, который способствует созданию оптимальной
настройки контуров внешнего и внутреннего регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой [6, с. 16].
Системный анализ проблем взаимодействия среды и историко-педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировосприятии педагогов и учащихся. Такие изменения могут быть непосредственно связаны со структурными преобразованиями в жизни общества, зарождением и развитием новых тенденций в культуре науке, искусстве и т.д., формирующих ноосферную среду как открытую систему. Взаимодействие личности с такой открытой системой может осуществляться как непосредственно через имеющиеся органы чувств и соответствующие им формы познания, так и опосредованно, то есть через образовательные системы (образовательное учреждение, совокупности образовательных учреждений, педагогическую культуру и т.д.). По нашему мнению, особенностью взаимодействия личности ученика и образовательного учреждения как части образовательной системы, являющейся подструктурой социокультурной образовательной среды, является то, что личность взаимодействует с субъектом культуры. В современном обществе образовательное учреждение может выступать как субъект культуры при определенных условиях, а именно:
• школа является транслятором культуры и ценностей в обществе, то есть проявляет себя как активный субъект воспитания «социального характера» (термин Э. Фромма), присущего большинству представителей данной культуры;
• отражает изменения, происходящие в культуре, сама является проводником и источником изменений в жизни общества;
• осуществляет интегрирующий диалог культур и ценностей разных народов, социальных и возрастных групп, объединяя людей на основе этических представлений и норм;
• создает условия для творческой активности педагогов и учащихся, которые могут становиться сотворцами культуры;
• рождает особую педагогическую культуру - мастерство педагога, педагогическую этику, принципы взаимодействия взрослых и детей и т.д., содержащую духовные и интеллектуальные ценности, накопленные на протяжении человеческой истории, служащие основой развития детей и молодежи [13, с. 19].
Школа, являющаяся субъектом культуры, представляет возможности для развития ребенка в многомерном диалогическом пространстве. Опираясь на теорию возможностей Дж. Гибсона, назовем некоторые особенности развития личности в социокультурной образовательной среде [3].
По Дж. Гибсону, категория «возможность» - особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной
мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды, как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и других структур личности школьника. В свою очередь, от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Диалогическая образовательная среда открыта для изменений под влиянием «запроса» личности и общества на образование. Взаимодействие, видимо, предполагает адекватность возможностей среды и личности. Так, возможности среды должны быть избыточными, только при этом условии возможен социопсихологический резонанс педагогической среды и личности учащегося и педагога. Одной из важнейших задач педагога в диалогической образовательной среде, как нам представляется, является посредничество между учеником и средой с целью максимального раскрытия возможностей среды и потенциала ребенка. Необходимы методические средства, повышающие познавательную и социальную активность школьника в его взаимодействии с образовательной средой. Но то, каким образом и по каким направлениям осуществляется сообщение в системе «ученик - образовательная среда», зависит от типа среды, который может быть обусловлен особенностями культурно-исторического развития (историческим периодом), типом культуры страны и региона, уровнем развития педагогической культуры, в конечном итоге, целями образования для определенного времени, общества, группы, личности.
Здесь актуальным является вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.
Назовем некоторые характеристики, по которым можно классифицировать типы образовательной среды:
• по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная - кооперативная, гуманистическая (гуманитарная) - технократическая и т.д.);
• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.);
• по степени творческой активности (творческая - регламентированная);
• по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий среды.
В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических
концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать лишь в сознании педагогов.
В работе «Как любить ребенка» [8] Я. Корчак дает характеристику четырех типов среды: «догматической», «безмятежного поребления», «внешнего лоска и карьеры», «идейной». «Догматический» тип образовательной среды характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для «безмятежной» образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности, такой тип формирует пассивность и неспособность к деятельной, напряженной жизни. «Карьерный» тип образовательной среды формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. «Идейная» (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную.
Анализируя типологию образовательной среды, некоторые исследователи полагают, что она может базироваться на соотношении таких параметров, как «свобода - зависимость» и «активность - пассивность». Так, «догматическая» среда характеризуется зависимостью и пассивностью; «безмятежная» - пассивностью и свободой; «карьерная» - активностью и зависимостью; «идейная» - свободой и активностью [14, с. 29].
Образ гуманитарной образовательной среды как систему и системообразующий фактор развития рассматривает на примере постдипломного образования педагога В.Г. Воронцова. К ключевым характеристикам гуманитарной образовательной среды она относит:
• интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания как условие формирования мировоззренческой целостности сознания;
• гуманитаризацию естественнонаучного образования;
• ценностно-смысловое согласование деятельности всех субъектов образовательных процессов;
• духовно-нравственную атмосферу общения;
• вариативность образовательных программ [2, с. 9].
Типы среды на практике реализуются через структуры образовательной среды.
В общем виде образовательная среда школы может иметь следующие компоненты структуры.
1. Пространственно-семантический компонент, включающий:
• архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (архитектура школьного здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений и др.);
• символическое пространство школы (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).
2. Содержательно-методический компонент, включающий:
• содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
• формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., ученические исследовательские общества, структуры классного и школьного самоуправления и др.).
3. Коммуникационно-организационный компонент, включающий:
• особенности субъектов образовательной среды (половозрастные и национальные особенности учащихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и др.);
• коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования и др.);
• организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих групп педагогов, инициативных групп родителей и др.).
Необходимо отметить, что учебное содержание, методики, управленческие аспекты и другие элементы структуры среды школы являются предметами рассмотрения лишь в той степени, в которой они могут оказать влияние на становление мировосприятия школьника. Таким образом, компоненты могут быть включены в структуру образовательной среды и рассмотрены, если они влияют на культуру, стилевые и духовные традиции, психологический микроклимат, этику и эстетику взаимоотношений в школе.
Назовем некоторые принципы и подходы к организации локальных образовательных сред.
Пространственно-семантический компонент среды:
• Принцип разнообразности и сложности означает создание возможностей пространственного и предметного выбора всеми участниками образовательного процесса.
• Принцип целостности означает наличие возможностей многофункционального использования элементов пространственной среды, создание целостного пространства.
• Принцип гибкости среды предполагает наличие возможностей для функциональных изменений различных предметов в зависимости от условий образовательного процесса.
• Принцип организации среды как носителя символического сообщения означает предоставление дополнительной актуальной информации участникам образовательного процесса, повышает их возможности для осознаваемости этой среды.
• Принцип индивидуализированности (персонализации) среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве.
• Принцип автономности (сообразности жизненным проявлениям) среды обеспечивает для всех участников образовательного процесса возможность жизнедеятельности в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, индивидуальным и другим особенностям [5].
Семантическое пространство образовательной среды, например, может способствовать решению следующих образовательных задач:
• осознание учеником своего природного и социального окружения, их взаимосвязи на примере расположения школы, ее истории;
• воспитание чувства патриотизма, осознание взаимосвязей истории страны и мира через яркое и образное представление ключевых этапов отечественной и мировой истории;
• осознание школьником своих образовательных задач, роли и места в образовательной среде через концептуальные идеи школы, представленные в символике, через доступное отображение смысла образовательной деятельности в данной школе;
• настрой учащихся на позитивное отношение к учебной деятельности через тематическое художественное оформление пространства школы;
• создание хорошего настроения, возможностей для отдыха школьников и учителей путем подбора зрительных образов и цветовой гаммы.
Содержательно-методический компонент среды может быть организован на основе теорий развивающего обучения и образования Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Рубцова, Л.Б. Эльконина и др.). Методологические основания развивающего образования исследователями рассмотрены в социальном, дидактическом и психологическом аспектах [10]. В социальном отношении развивающее образование должно иметь вариативный и развивающий характер. Вариативность предполагает возможность выбора типа и вида образовательного учреждения в соответствии с интересами, потребностями ребенка и его семьи. В дидактическом отношении развивающее образование должно нести личностно ориентированную направленность. Знания, умения и навыки превращаются из цели обучения в средство развития. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование у ученика и учителя способности быть субъектом своего развития. Такой подход должен функционировать на основе субъект-субъектного типа взаимодействий, когда каждый его участник является условием и средством развития другого.
Возможно выделение некоторых основных принципов построения содержательно-методического компонента образовательной среды, оптимальной для развития личности школьника, воспитания многомерного мировосприятия.
1. Актуальность учебного содержания для развития школьника, его личностная значимость для ученика (учебные курсы и программы должны включать наиболее важные, ключевые вопросы развития природы, общества, человека).
2. Интеграция учебного содержания как средство интенсификации образовательного процесса и формирования целостных представлений о человеке и окружающем его мире, рассмотрение ключевых проблем с междисциплинарных позиций.
3. Вариативность учебных программ в зависимости от возможностей, интересов и желаний учащихся.
4. Свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения, а также возможность выбора типа и вида образовательного учреждения.
5. Открытость содержания образования, обеспечивающая возможность быстрой замены устаревающей информации, оптимальное сочетание свободы педагога и учащегося с регламентацией образовательного процесса (стандарты).
6. Разнообразие методических средств и педагогических принципов работы, учитывающих индивидуальные и возрастные особенности школьников.
7. Учет различия преобладающих способов восприятия информации учеником.
8. Диалогичность обучения и воспитания, диалог является не только средством обучения, но и его содержанием, направленным на освоение школьниками диалогических форм познания мира.
9. Проблемное обучение (ставить познавательные задачи, видеть проблему и решать ее, обучение решению нестандартных жизненных задач, моделированию, прогнозированию и др.).
Коммуникационно-организационный компонент образовательной среды школы может быть организован на основе следующих принципов, основывающихся на исследованиях социальных психологов:
• взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;
• преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;
• авторитетность руководителей: директора, его заместителей, педагогов или родителей;
• степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;
• сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса;
• продуктивность взаимодействий в ходе образовательного процесса и удовлетворенность его результатами [9].
Список литературы
1. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. - Псков, 1997.
2. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - СПб., 1997.
3. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.,
1988.
4. Казначеев В.П. Учение В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере. - Новосибирск, 1989
5. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. - М., 1996.
6. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопр. психологии. - 1993. - № 1.
7. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.
8. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. - М., 1990.
9. Кузьмин Е.С. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -Л., 1974.
10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. - 1996. - №6.
11. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. - М., 1986.
12. Соколов Э.В. Образование как саморазвитие личности // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации / отв. ред. С. В. Тарасов. -СПб., 1996.
13. Тарасов С.В. Философия современной школы // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. - СПб., 1998.
14. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / под ред. В.И. Ланова. - М, 1997.
