CC BY
22
УДК 316
Туркот Юрий Валентинович
Соискатель, Институт социологии и регионоведения Южного федерального университета ytur@newmail. ru Yuri V. Turkot
applicant Institute of Sociology and Regional studies, Southern Federal University ytur@newmail .ru
Образовательная среда как фактор формирования военно-профессиональной компетенции выпускника УВЦ
Educational environment as a factor of the military-professional competence of the graduate of the UVC formation
Аннотация. В предлагаемом материале рассматриваются проблемы формирования военно-профессиональной компетенции выпускников учебных военных центров в условиях высшей школы общегражданского характера. С одной стороны, эта проблематика возникает в результате трансформационных процессов, определяющих перспективы преобразования института высшего образования, с другой - совершенно конкретными изменениями парадигмального характера, специфически проявляющими себя в разных по своему целеполаганию образовательных средах общегражданской и военно-профессиональной подготовки. Именно это и является предметом теоретического анализа в рамках статьи.
Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда, информационно-знаниевая парадигма образования, развивающая парадигма образования, общегражданская компетентность, военно-профессиональная компетентность
Abstract. The proposed material deals with the formation of the militaryprofessional competence of graduates of military training centers in the conditions of civil higher school. On the one hand, this problem arises as a result of transformational processes that determine the prospects for the institution of higher education's transformation. On the other hand, this problem is a result of completely concrete paradigm shifts that specifically manifest themselves in educational environments of general civil and military professional training that are different in their goal-setting. This is the subject of theoretical analysis within the framework of the article.
Keywords: еducational space, educational environment, informationknowledge paradigm of education, developing educational paradigm, civil competence, military-professional competence
Актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы обеспечивается, как минимум двумя взаимно пересекающимися социальными векторами развития российского общества: во-первых, это то, что потребность поиска «путей оптимизации системы военного образования требует обращения как к историческому опыту ее развития в России, так и к современным научным данным изучения ее эффективности» [1, с.66-72]; во-вторых, это то, что подготовка офицерских кадров в условиях образовательного процесса гражданских вузов имеет свою специфику, которая содержательно меняется под влиянием процессов реформирования Вооруженных Сил России и модернизации системы образования [2]. Именно эти обстоятельства во многом определяют особенности организации образовательной деятельности как военных кафедр гражданских вузов, так и учебных военных центров.
С этих позиций следует согласиться с тем, что определяющим фактором, во многом, выступают те преобразования, которые, в первую очередь, характеризуют институционально предзаданные изменения высшей школы как социального института, обостряя потребность в активном поиске «...педагогических подходов к интеграции профессиональных и военных знаний, новых технологий, приемов и способов активизации познавательной деятельности студентов при обучении на военных кафедрах» [3]. Здесь рождается одно из основных противоречий, характеризующих специфику образовательного процесса направленного на решение задач создания условий для получения высокого качества военно-профессиональных компетенций выпускника УВЦ.
Дело в том, что с парадигмальным сдвигом от информационно-знаниевого к развивающему пониманию образования в образовательной практике высшей школы проявляет себя идея образовательного пространства, ««.как формы существования и трансляции социального опыта от поколения к поколению, при которой осуществляется процесс обучения и воспитания» [4, с.68]. Это рождает необходимость понятийного уточнения степени соотнесенности относительно нового, для теории образования, понятия с уже сложившимся и работающим понятием «образовательная среда». В социально-гуманитарном знании эти два понятия рассматриваются как взаимодействующие и взаимодополняющие. Хотя природа их взаимодействия в представлении разных исследователей носит достаточно разноречивый характер.
К примеру, в одном случае под образовательным пространством понимается некоторый набор, связанных между собой условий, оказывающих влияние на процесс образования, представляя при этом «универсум социального бытия», а понятие «среда» отражает взаимосвязь системы и деятельности. То есть «если деятельность выражает внутреннюю меру активного бытия личности, а система - меру организованности всех элементов этой деятельности, то среда выражает закономерное включение системы деятельности личности в универсум социального бытия» [5, с.4]. В
другом случае « если среда - это совокупность объективных факторов, то пространство - это «место действия» и условия их реализации взятых в целостности в конкретном социальном времени как единстве Прошлого, Настоящего и Будущего» [6, с.33]. При этом авторы уточняют что «пространство включает в себя множество сред сосуществующих в нем (отсюда такие характеристики как многообразие, мера пересечений, плотность связей и т.п.) и обеспечивает определенные условия их взаимодействия, имея при этом еще и измерение во времени» [6].
Принимая это положение как отправной момент концептуального видения взаимодействия образовательного пространства и образовательной среды в нашем дальнейшем исследовании, вернемся к проблеме основного противоречия в определении специфики организации образовательного процесса как процесса обеспечивающего высокий уровень военно-профессиональных компетенций выпускников УВЦ. Речь идет о том, что любая образовательная организация, имеющая сложную структуру своих образовательных подразделений, представляет собой достаточно целостное культурно-образовательное пространство с множеством образовательных сред, условно сводимых к специфике различных подразделений. Исходя из этого, следует более подробно остановится на содержательном определении понятия «образовательная среда» в контексте объективно существующих различий общегражданской и военно-профессиональной компетентностной подготовки выпускников высшей школы.
Образовательная среда в социологии образования преимущественно рассматривается как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [7, с. 130]. По своему целевому назначению она интерпретируется как «специфическая форма человеческой практики, направленная на преобразование жизнедеятельности людей с целью организации поддерживающих развитие человека условий, в которых ему предоставляются возможности для разрешения важных задач своей жизнедеятельности и образовательных задач, позволяющих Человеку познавать Мир и себя в Мире» [8, с.201]. С этой точки зрения под социокультурным образовательным пространством, в контексте вузовской профессиональной подготовки, следует понимать пространство такого взаимодействия субъектов и объектов образовательной деятельности, которое детерминировано нормами и ценностями общегражданской среды.
В социально-гуманитарном знании достаточно вариативно представлено понятие «образовательной среды» - как фактора развития личности, и как условия функционирования гуманистически-ориентированной педагогической системы, а так же в качестве средства социализации личности учащегося, и, наконец, как фактора формирования профессиональной компетентности студентов [9]. Учитывая это, в дальнейшем материале исследования за основу определения данного понятия берется следующее: под образовательной средой вуза понимается комплекс объективных
компонентов, который включает в себя учебно-информационную среду, социальную среду, материальную среду и субъективные характеристики участников образовательного процесса [10].
Опираясь на выше приведенное определение, возможно интерпретировать понятие «образовательная среда» как комплекс объективных компонентов, которые отражают специфику подготовки военных специалистов при гражданских вузах. При этом, в контексте данного исследования можно обозначить две образовательные среды (вуза и УВЦ), то и компоненты будут дифференцированы соответственно исходя из средовых характеристик.
Так, одним из компонентов образовательной среды является социальная среда, которая характеризует социальное окружение обучающихся. В рамках образовательной среды вуза - это гражданские преподаватели, обслуживающий персонал и студенты вуза. В контексте образовательной среды УВЦ - это военнослужащие-преподаватели, офицеры УВЦ и курсанты. Именно социальное окружение, согласно структурному функционализму, формирует посредством практик взаимодействия социальную идентичность личности. В нашем случае социальное окружение вуза и УВЦ моделирует идентичность будущего военного специалиста. Данная позиция опирается на взгляды социологов П. Бергера и Т. Лукмана, которые отмечали, что индивиды продуцируют модели социальных взаимоотношений, опираясь на собственные индивидные свойства и свойства окружающих их социальных субъектов, которые, в свою очередь, проявляются во взаимоотношениях с ними [11]. При этом идентичность, является своеобразным компонентом процесса профессиональной социализации.
Следующим компонентом образовательной среды является материальная среда. Под материальной средой, в контексте задач исследования, следует понимать эстетику материальных окружающих объектов. Материальная среда УВЦ характеризуется наполненной военной атрибутикой, аскетичной, формализованной эстетикой оформления аудиторий и зданий, наличием военных технических средств, а также специальной формой одежды. Материальная среда вуза символически противопоставлена объектам материальной среды УВЦ. Это выражается в том, что она лишена жесткой формализованности и отличается открытостью и многофункциональностью образовательного пространства.
По сути, материальная среда является определённым адаптационным фактором будущей профессиональной деятельности. В ней заложены нормы, регламентированные будущей профессиональной средой. Так, например, строевой плац, который входит в арсенал материальных объектов УВЦ, является неотъемлемым атрибутом будущей военной профессии. Именно на плацу происходит овладение навыками строевой подготовки, формирующей выработку у будущих кадровых военных строевой выправки, подтянутости, выносливости, умения правильно и быстро выполнять команды, строевые приемы.
Далее в качестве следующего компонента образовательной среды выделяется учебно-информационная среда. Данный компонент включает в себя технологии, формы, средства и методы обучения, применяемые в ходе подготовки студентов по гражданской и по военной специальностям. Так, учебно-информационная среда вуза характеризуется гибким конструированием содержания и организации образовательного процесса, в рамках которого студент практически участвует в определении своей образовательной траектории. А в учебно-образовательной среде УВЦ отмечается наличие жестких рамок образовательного процесса, определяемые нормативными документами, утвержденными заказчиками от МО РФ.
Важным компонентом образовательной среды, на наш взгляд, является организационно-коммуникативная среда. Данная среда определяет способы взаимодействия преподавателей и студентов, как в рамках вуза, так и в рамках УВЦ. Организационно-коммуникативная среда вуза характеризуется наличием субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями, при которых педагог и обучаемые воспринимают друг друга в качестве равноправных партнёров общения. Это обусловлено, прежде всего, преобладанием в образовательном процессе вуза гуманистических ценностей, детерминированных гражданской социальной средой, которые, в свою очередь, определяют доверительный, сотруднический и диалогический характер взаимодействий между преподавателем и студентом. Организационно-коммуникативная среда УВЦ характеризуется преобладанием и в формальном и неформальном взаимодействии субъект-объектных отношений между обучаемыми и военнослужащими-преподавателями. Такой тип отношений обусловлен требованиями армейской среды, которые регламентируют уставной порядок взаимоотношений между военнослужащими.
Наряду с объективными компонентами образовательную среду, на наш взгляд, во многом определяет и образовательная парадигма, как способ организации образовательного пространства в высшей школе. «Парадигма» (от греч. ПараЗегу^а - «пример, модель, образец») интерпретируется в научной литературе как концептуальная модель образования. Сегодня можно утверждать, что существует множество концептуальных моделей образования, их классификаций и подходов к их типологизации.
В контексте нашего исследования обратимся к двум основным образовательным парадигмам, преобладающим в современной высшей школе: информационно-знаниевой и познавательно-развивающей. В научной литературе учеными активно анализируются особенности и возможности перехода от информационно-знаниевой парадигмы, в основе которой лежит концепция традиционной передачи преподавателем базовых знаний и соответствующих умений, навыков студентам, к познавательно-развивающей парадигме, как способу организации культурно-образовательного пространства в высшей школе, основанного на создании необходимых образовательных условий для формирования у студентов современной
профессиональной культуры инновационного и проектного содержания [12, с.107-122].
Базовыми характеристиками информационно-знаниевой модели обучения являются: репродуктивность, монологичность, относительная когнитивная пассивность, «мертвое знание», «овладение готовыми результатами человеческой деятельности, в том числе новыми теоретическими знаниями и технологиями» [12].
Базовыми характеристиками познавательно-развивающей модели являются: продуктивность, диалогичность, когнитивная активность, креативность, проективность, «живое знание, мышление, самостоятельное овладение новыми знаниями и способами деятельности, создание новых способов деятельности, решение стандартных задач нестандартными способами [12].
В рамках принятой в данном случае концепции предполагается, что образовательную среду вуза определяет преобладание познавательно-развивающей парадигмы, а образовательную среду УВЦ - доминирование информационно-знаниевой парадигмы. Это обусловлено тем, что в условиях инновационного общества в сфере высшего образования акценты расставлены таким образом, что первостепенное значение стало иметь не овладение студентами готовыми результатами человеческой деятельности, а развитие у них профессионального мышления, профессиональной компетентности и профессионального мастерства.
Военно-профессиональное образование пока больше придерживается информационно-знаниевой парадигмы. Это обусловлено, с одной стороны, не достаточно высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности военнослужащих-преподавателей, выражающейся в ограниченных возможностях проявления творческой индивидуальности, восприимчивости к педагогическим инновациям, с другой - авторитарностью и императивностью педагогического общения с обучаемыми, детерминированными нормами и требованиями военно-профессиональной среды.
Таким образом, образовательная среда вуза, в своей содержательной структуре определяется как обусловленный ориентацией на познавательно-развивающую образовательную парадигму комплекс объективных компонентов, который включает в себя социальную среду (гражданское социальное окружение: преподаватели, студенты и т.д.); материальную среду (эстетика материальных объектов, определяемая гражданскими нормами); учебно-информационную среду (гибкие технологии, формы, средства и методы обучения); организационно-коммуникативную среду (субъект-субъектные способы взаимодействия преподавателя и студентов).
Образовательная среда УВЦ - это обусловленный доминированием информационно-знаниевой образовательной парадигмой комплекс объективных компонентов, представленный социальной средой (военно-социальная окружение: военнослужащие-преподаватели, курсанты);
материальной средой (эстетика материальных объектов, определяемая армейской средой); учебно-информационной средой (технологии, формы, средства и методы обучения, регламентированные жесткими рамками нормативных документов, утвержденными заказчиками от МО РФ); организационно-коммуникативной средой (субъект-объектные способы взаимодействия преподавателя и студентов).
Согласно предлагаемой концепции исследования, интеграция образовательных сред вуза и УВЦ обусловливает формирование когнитивных компетенций и компетенций профессионального взаимодействия, которые в свою очередь определяют качество и уровень сформированности военно-профессиональной компетентности будущего военного специалиста. При этом основная проблема состоит в том, что слабая интеграция вышеуказанных образовательных сред приводит к тому, что выпускники, с одной стороны, могут обладать умениями системно, творчески, логически и критически мыслить, наличием глубоких специально-профессиональных и военно-профессиональных знаний, с другой - у них отмечается недостаточное владение навыками военно-профессионального взаимодействия и наличие слабовыраженных военно-профессиональных качеств.
Слабая интеграция образовательных сред вуза и УВЦ, как показывает образовательная практика, может быть обусловлена: во-первых, различием в подходах к обучению в рамках гражданского вуза, в основе образовательной среды которого лежит ориентация на познавательно-развивающую парадигму, и УВЦ, образовательную среду которого определяет доминирование организационно-знаниевой парадигмы; во-вторых, проблемой социальной идентичности студентов, обучающихся в УВЦ при гражданских вузах, обусловленной их вынужденной маргинальностью, которая, в свою очередь, определяется с одной стороны взаимодействием с гражданским социальным окружением (студенты и преподаватели вуза), с другой -военным социальным окружением (курсанты, военнослужащие-преподаватели); в-третьих, различиями в эстетичской организации материальной среды вуза и УВЦ, которые выражаются в том, что относительно закрытая, аскетичная, формализованная, наполненная военной атрибутикой и специальными техническими средствами материальная среда УВЦ символически противопоставлена объектам материальной среды вуза, которые лишены жесткой формализованности и отличаются открытостью и многофункциональностью образовательного пространства; в-четвертых, наличием, с одной стороны, гибкого конструирования содержания и организации образовательного процесса в вузе (технологии, формы, средства, методы обучения), в рамках которого студент практически участвует в определении своей образовательной траектории, с другой стороны, жестких рамок образовательного процесса в УВЦ, определяемые нормативными документами, утвержденными заказчиками от МО РФ; в-пятых, различиями в организации коммуникационных процессов в вузе и УВЦ, обусловленными преобладанием субъект-субъектных отношений между студентами и
преподавателями ВУЗа, при которых педагог и обучаемые воспринимают друг друга в качестве равноправных партнёров общения, и субъект-объектных отношений между обучаемыми и военнослужащими-преподавателями УВЦ, регламентированными уставным порядком взаимоотношений между военнослужащими.
Таким образом, формирование военно-профессиональной компетентности выпускника напрямую зависит от степени интегрированности образовательных сред вуза и УВЦ, которая и определяет, в конечном счете, формирование когнитивных компетенций и компетенций профессионального взаимодействия как целостной характеристики выпускника вуза. Литература
1. Шалупенко В.В. Становление и развитие системы подготовки офицерских кадров для вооруженных сил России: историко-социологический аспект // Вестник Военного университета. 2007. Май. С. 66-72.
2. Поршнева Е.Г. Состояние и тенденции развития системы военной подготовки в гражданских вузах // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2014/02/5853 (дата обращения: 28.09.2017).
3. Романов В.А. Профессиональная подготовка военных кадров в системе гражданских вузовю // Автореф. диссер. док. пед. наук. Тула. 2002.
4. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования. Новосибирск. 2002. С. 68.
5. Потапова Т.К. Образование как интегральный институт социума. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд. философ. наук. Нижний Новгород. 1999. С. 4.
6. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления (социально-философский анализ). Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. С. 33.
7. Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. Новосибирск, 2001. С. 130.
8. Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда. СПб., 2003. С. 201.
9. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М., 2000. 230 с; Бедрина В.В., Личутин А.В. Психологическая безопасность образовательной среды: формирование понятия.// Вестник практической психологии образования, 2010. №1(22). С. 33-41; Мерзон Е.Е. Образовательная среда как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Молодой ученый. 2011. №10. Т.2. С. 170-172.
10. Бордовская Н. В., Костромина С. Н., Розум С. И., Москвичева Н. Л. Деятельностный подход к изучению исследовательского потенциала студента // Международный журнал экспериментального образования. 2012. №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-k-
izucheniyu-issledovatelskogo-potentsiala-studenta (дата обращения: 23.05.2016).
11. Бергер П., Лукман Т. Социалъноеконструирование реальности. Т рактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. 323 с.
12. Герасимов Г.И., Лубский А.В. Диалог о познавательно-развивающей парадигме высшего образования // Гуманитарий Юга России. 2014. № 2. С. 107-122.
References
1. Shalupenko V.V. Formation and development of the system of training officers for the Russian Armed Forces: the historical and sociological aspect // Bulletin of the Military University. 2007. May. Pp. 66-72.
2. Porshneva E.G. State and development tendencies of the military training system in civilian universities // Humanitarian scientific research. 2014. № 2 [Electronic resource]. URL: http://human.snauka.ru/2014/02/5853 (reference date: September 28, 2017).
3. Romanov V.A. Professional training of military personnel in the system of civilian higher education // AutoAbstract. Ph.D. doc. ped. sciences. Tula. 2002.
4. Nalivayko N.V., Parshikov V.I. Philosophy of education as an object of complex research. Novosibirsk. 2002. P. 68.
5. Potapova T.K. Education as an integral institution of society. AutoAbstract. diss. for the competition uch. Art. Cand. philosopher. sciences. Nizhny Novgorod. 1999. P. 4.
6. Gerasimov G.I., Pavlenko L.N. Cultural and educational space: the essence and realities of becoming (socio-philosophical analysis). Rostov-on-Don: The Publishing House of the Russian State Pedagogical University, 2003. Pp. 33.
7. Chernik B.P. Effective participation in educational exhibitions. Novosibirsk, 2001. P. 130.
8. Berezhnova L.N. Polyethnic educational environment. SPb., 2003. С. 201.
9. Slobodchikov V.I. On the concept of the educational environment in the concept of developing education. M., 2000. 230 p; Bedrina V.V., Lichutin A.V. Psychological safety of the educational environment: the formation of the concept // Vestnik practicalheskoy psychology of education, 2010. № 1 (22). Pp. 33-41; Merzon E.E. The educational environment as a factor in the formation of professional competence of students of a pedagogical university // Young Scientist. 2011. №10. T.2. Pp. 170-172.
10. Bordovskaya N.V., Kostromina S.N., Rozum S.I., Moskvicheva N.L. Activity approach to studying the student's research potential // International Journal of Experimental Education. 2012. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-k-izucheniyu-issledovatelskogo-potentsiala-studenta (date of circulation: 23/05/2016).
11. Berger P., Lukman T. Social construction of reality. A treatise on the sociology of knowledge. Moscow: "Medium", 1995. 323 p.
12. Gerasimov G.I., Lubsky A.V. Dialogue about the cognitive-developing paradigm of higher education // Humanitarian of the South of Russia. 2014. № 2. Pp. 107-122.
