CC BY
133
УДК 37.011.3:001.18:371:005.591.6
Султанова Т.А.
Оренбургский государственный университет E-mail: sulttatyana@yandex.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
Актуальность проблемы выявления и теоретического обоснования объектов образовательного прогнозирования обусловлена не только их многообразием, но и неадекватной сложностью и многогранностью данного вида деятельности. В этой связи целью настоящей статьи является конкретизация и фундирование объекта и предмета прогнозирования развития школы как инновационной образовательной системы.
Согласно одному из научных подходов (Б.С. Гершунский, И.А. Липский, D. Hicks) базисной характеристикой объектов образовательного прогнозирования является инвариантность. В этой связи в качестве обобщающей единицы, определяющей условия и факторы эффективного функционирования и развития образовательной организации может быть признана образовательная ситуация.
Исследование сущностных характеристик образовательной ситуации как объекта прогнозирования позволяет представить ее в двух ракурсах: как комплекс внешних условий протекания образовательной деятельности и как результат активного взаимодействия личности и среды. Причем второе понимание образовательной ситуации является более масштабным и емким, поскольку сочетает ее объективные и субъективные элементы.
Конкретизируя в исследовании образовательную ситуацию до ситуации развития школы, мы полагаем, что именно она определяет условия и факторы протекания данного процесса и раскрывает особенности взаимодействия субъектов образовательной деятельности в контексте инновационного развития. В контексте прогнозирования ситуация развития школы описывается задач-но-целевым, проблемно-содержательным, критериально-оценочным, ресурсно-методическим профилями, составляющими предмет прогнозирования. Таким образом, прогноз перспектив развития школы как инновационной образовательной системы может быть представлен на различных уровнях, характеризуемых степенью обобщенности, абстракции конкретной прогностической проблемы. Данный вывод подтверждается тем, что образовательная ситуация всегда существует в рамках образовательного процесса, а через него - и в образовательной системе.
Ключевые слова: образовательная система, образовательная ситуация, объект прогнозирования, прогнозирование, профиль прогноза.
Среди множества подходов к раскрытию сущности развития школы как инновационной образовательной системы в научной литературе довольно часто можно встретить такие, категориальной основой которых выступает феномен прогнозирования. В силу собственной содержательной многогранности прогнозирование представляется исследователями с точки зрения конкретизации ближней и дальней перспектив развития образовательной системы [8]; исследования тенденций инновационного обновления образовательного пространства на основе анализа и оценки наличествующих в учреждении ресурсов [10]; изучения педагогического потенциала образовательной среды школы [12]; стимулирования профессионального самосовершенствования педагогических работников, роста их профессиональной компетентности и мастерства [14] и т. д.
Интерес исследователей к решению проблемы выявления объекта и предмета прогностической деятельности, обеспечивающей развитие современной школы, свидетельствует о ее
актуальности в педагогической науке и практике и подтверждает ее фундаментальность в контексте образовательного прогнозирования. В этой связи целью настоящей статьи является обоснование и конкретизация объекта и предмета прогнозирования развития школы как инновационной образовательной системы.
В научной литературе, посвященной исследованию различных аспектов социального прогнозирования, представлено множество подходов к определению его объекта. Так в работах И.В. Бестужева-Лады прогнозирование представлено как «носитель проблемной ситуации, конкретная область социальной реальности, сфера деятельности субъекта общественной жизни, включенного в процесс научного познания» [2, с. 47]. В исследовании Л.Е. Никитиной данная категория раскрывается в контексте процессуальной и ситуационной характеристик, обеспечивающих познавательную и практическую деятельность субъекта прогнозирования [10].
В качестве объектов педагогического прогнозирования исследователи выделяют: педа-
гогическую систему, отражающую целостность и структурное единство и взаимосвязь ее компонентов [4]; перспективы и возможные пути развития образовательных систем в целом и их отдельных частей в частности [13] и т. д.
Признавая право на существование данных точек зрения, для нашего исследования интерес представляет более детальное, конкретное описание объекта образовательного прогнозирования. В этой связи мы соглашаемся с позицией исследователей [7], [10], [11], [18] о возможности определения объекта прогностической образовательной деятельности «снизу», с неких инвариантов познания, присущих всей образовательной системе в целом и любому уровню или ступени ее иерархии.
Согласно одному из научных подходов [3], [4], [9] инвариантом реальной образовательной системы является образовательная ситуация, которая должна рассматривается в качестве обобщающей единицы, определяющей условия и факторы собственно существования образовательной системы, тенденций ее развития и особенностей взаимодействия субъектов деятельности внутри нее.
В качестве подтверждения приведем выводы И.А. Колесниковой, которая, анализируя педагогическую реальность связывает временной аспект с направлениями цивилизационно-го и культурного развития [5]. Оказывая непосредственное влияние друг на друга, они порождают многообразные педагогические структуры внутри которых, во-первых, реализуется взаимодействие педагога и обучаемого, во-вторых, проявляется определенный социально-исторический контекст образовательного процесса. Происходит это путем образования специфических объемных конструктов - социокультурных образовательных ситуаций - как теоретического аналога социокультурной образовательной модели и педагогической ситуации в идеальном варианте.
Интерес представляют выводы Б.С. Гер-шунского [4], который, описывая базисные философские основания образования, раскрывает в контексте многочисленных и специфичных педагогических ситуаций проявление истинной сущности педагогической деятельности, ее объектов и субъектов.
Детально анализируя категорию «ситуация», С.А. Трифонова [15] выделяет следующие
точки зрения на сущностное понимание ее субъективности. По мнению автора, ситуация может позиционироваться как: внешние пространственно-временные границы проявления активности личности; комплекс условий, актуализирующий потенциальную активность субъекта деятельности; результат взаимовлияния и взаимозависимости личности и среды; состояние субъекта в условиях неопределенности.
Анализ различных подходов к пониманию сути образовательной ситуации приводит нас к выводу о существовании двух основных направлений ее изучения. Первое раскрывает образовательную ситуацию как внешние условия протекания деятельности человека, как множество элементов среды, либо как ее часть на определенном этапе жизнедеятельности [1]. В таком понимании образовательная ситуация включает субъектов образовательного процесса, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты.
Иная позиция состоит в использовании понятия «образовательная ситуация» в качестве результата активного взаимодействия личности и среды. Данный подход является более емким по сравнению с описанным выше. В нем объективные элементы образовательной ситуации дополняются субъективными: межличностными отношениями, социально-психологическим климатом, групповыми нормами, ценностями, стереотипами сознания. Масштабность их проявления зависит от преобладающей роли либо внешних обстоятельств, либо личностных.
Следует уточнить, что образовательная ситуация понимается нами как «рамочная» конструкция. Конкретизированная в исследовании до ситуации развития школы как инновационной образовательной системы, она органично включает в себя цели, задачи, содержание, методы, средства, организационные формы, критерии оценки исследуемого процесса во всех его многогранных проявлениях.
Вместе с тем, возможность изучения образовательной ситуации как объекта прогнозирования развития школы как инновационной образовательной системы подтверждается ее комбинированным характером, раскрывающимся через временной, пространственный и функциональный аспекты.
Временная (темпоральная) характеристика педагогической ситуации связана с личност-
ными особенностями субъектов деятельности, длительностью их нахождения в той или иной ситуации, динамичностью развития самой ситуации и субъектов, находящихся в ней, ее повторяемостью и т. д.
Пространственная характеристика ситуации обуславливает вывод о наличии конкретных подпространств, изменение которых способствует развитию образовательной организации, позволяет изменять характер и содержание взаимодействия субъектов образовательной деятельности, что, в свою очередь, обеспечивает технологичность управления конкретными ситуациями в зависимости от поставленных целей.
Функциональная характеристика проявляется в контексте воздействия на субъекта образовательной ситуации в различных ее подпространствах.
Образовательная ситуация как объект прогнозирования является сложной системой. Обусловлено это факторами, определяющими ее будущее состояние, которые так или иначе должны быть учтены в процессе прогнозирования [17]. Они разнообразны и взаимодействуют сложным образом: качества и состояния объекта прогнозирования в настоящее время; его предыстория; внутренние специфические закономерности объекта прогнозирования, пронизывающие и определяющие его будущее; зависимость ситуации от общей системы, в которую она включена и которая обладает собственными закономерностями, влияющими на ситуацию как на одну из частных подсистем и т. д.
Описанные особенности позволяют считать педагогическую ситуацию обобщенным объектом прогнозирования, который конкретизируется определенными профилями. По мнению М.Л. Лезгиной профиль прогноза определяет «более узкий круг явлений, выражающий определенный аспект проявления социального механизма или следствия отдельно взятой тенденции» [6, с. 17]. Целостность перспектив развития исследуемого объекта отражается в комплексном педагогическом прогнозе, интегрирующем задачно-целевой, проблемно-содержательный, критериально-оценочный, ресурсно-методический профили.
Результаты прогнозирования образовательных ситуаций как научно обоснованные суждения о возможных будущих состояниях объекта, сроках их достижения и альтернатив-
ных путях их осуществления, формируются на основании традиционной типологии прогнозов [10]. При этом назначение поискового прогноза заключается в определении возможных будущих состояний образовательных систем: позитивных или негативных; развитие или деградация. Нормативный прогноз позволяет определить пути и сроки достижения обозначенных состояний объекта, зафиксированных в качестве общей цели. Целевой прогноз описывает желаемые состояния объекта по траектории «нежелательно - менее желательно - более желательно - наиболее желательно - оптимально». Программный прогноз отражает гипотетические предположения о возможных взаимовлияниях различных факторов, а также сроки и очередность достижения промежуточных целей. Плановый прогноз фиксирует ход выполнения (невыполнения) заданий.
Поскольку педагогическая ситуация всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него - и в образовательной системе, то и прогноз перспектив развития школы как инновационной образовательной системы может быть представлен на уровнях, характеризуемых степенью обобщенности, абстракции конкретной прогностической проблемы.
Конкретизируя в нашем исследовании образовательную ситуацию до ситуации развития школы, мы полагаем, что именно она определяет условия и факторы протекания данного процесса и раскрывает особенности взаимодействия субъектов образовательной деятельности в контексте инновационного развития.
Развитие школы, как «живого организма», раскрывается через «закономерное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и ее управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития» [16, с. 85]. Переход к новому качественному состоянию осуществляется в заранее определенное, обозначенное время. В таблице 1 представлены основные аспекты прогнозирования развития школы как инновационной образовательной системы, выделенные в соответствии с зафиксированными выше профилями прогноза.
Таким образом, образовательная ситуация, представляемая в нашей работе как комплекс
Таблица 1. Прогнозирование развития школы как инновационной образовательной системы
Профиль прогноза Аспекты прогнозирования Тип прогноза
Задачно-целевой - потенциальные образовательные потребности; - изменение условий деятельности образовательного учреждения; - тенденции развития образовательного учреждения; - стратегические и тактические цели деятельности образовательного учреждения и т.д. - поисковый; - целевой
Содержательный - переход на Федеральные государственные образовательные стандарты; - совершенствование учительского корпуса; - развитие системы поддержки талантливых детей и молодежи; - обеспечение сохранения и укрепления здоровья школьников и т.д. - поисковый; - нормативный; - плановый
Критериально-оценочный - совершенствование системы внутришкольного мониторинга образовательных достижений учащихся; - модернизация внутришкольной системы качества образовательных услуг и т.д. - поисковый; - целевой
Ресурсно-методический - кадровые ресурсы; - психолого-педагогические условия; - финансовое обеспечение - материально-технические условия; - информационно-методические условия и т.д. - нормативный; - программный; - плановый
взаимодополняющих и взаимообогащающих друг друга внешних и внутренних условий, не только фиксирует пространственно-временные границы реализации активности субъекта образовательной деятельности, но и является сущностной характеристикой развития школы как инновационной образовательной системы.
Важно уточнить, что формирование ситуации развития школы тесно связано с порождением личностного смысла субъектов образовательной деятельности, являющегося индикатором значимости преобразований для самих
субъектов. Такая взаимосвязь обусловлена тем, что источником преобразующей активности является сам субъект, образовательная ситуация лишь уточняет пространственно-временные границы ее реализации и наполняет эту активность определенным содержанием. Таким образом, образовательная ситуация развития школы как объект прогнозирования создает условия для реализации субъективной, личност-но и деятельностно опосредуемой концептуализации объективных взаимодействий личности с образовательной системой.
25.11.2014
Список литературы:
1. Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст. / под ред. А. М. Корбута, А.А. Полонникова. - Минск: БГУ, 2008. - 260 с.
2. Бестужев-Лада, И.В. Мир нашего завтра: Антология современной классической прогностики / И.В. Бестужев-Лада. -М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.
3. Видт, И.Е. Умение осуществлять выбор в сложных ситуациях - составное звено педагогической культуры / И.Е. Видт, И.Н. Емельянова // Вузы и регион: актуальные проблемы высшего образования: материалы региональной научно-практической конференции. - Тюмень: ТюмГУ, 1993. - С. 80-81.
4. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский. - М.: Флинта, 2003. - 768 с.
5. Колесникова, И.А. Качество воспитательной среды образовательного учреждения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://122.72.0.6www.openclass.ru/node/90053. - Дата обращения: 10.11.2014 г.
6. Лезгина, М.Л. Детерминация прогнозирования как особого типа научного поиска. автореферат дисс. д-ра фил. наук / М.Л. Лезгина. - Киев, 1989.
7. Липский, И.А. Социально-педагогическая ситуация: сущность, структура, управление / И.А. Липский // Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. - М., 2004. - С. 39-47.
8. Осипова, Л.Я. Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования. автореферат дисс. ...д-ра. пед. наук / Л.Я. Осипова. - Ульяновск, 2009.
9. Ольховая, Т.А. Реализация субъектно-ориентированных образовательных ситуаций / Т.А. Ольховая, С.В. Мазова. - М.: Дом педагогики, 2011. - 127 с.
10. Педагогическое прогнозирование: научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л.Е. Никитиной. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. - 288 с.
11. Рождественский, А.В. Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема. автореферат дисс. ...канд. пед. наук / А.В. Рождественский. - Москва, 2005.
12. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.
13. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство / Т.А. Стефановская. - М.: Совершенство, 1998. - 288 с.
14. Султанова, Т.А. Исследование готовности менеджеров образования к реализации прогностической деятельности / Т.А. Султанова // Дискуссия. - 2014. - №4(45). - С. 133-138.
15. Трифонова, С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения. автореферат дисс. ...канд. псих. наук / С.А. Трифонова. - Ярославль, 1999.
16. Управление развитием школы: пособие для руководителей / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464 с.
17. Философия и прогностика: мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования / Под общ. ред. И.В. Бестужева-Лады. - М.: Издательство «Прогресс», 1971. - 421 с.
18. Hicks, D. The Missing Dimension in Education / Hicks D. - London and New York: Routledge Falmer, 2002. - 145 p.
Сведения об авторе:
Султанова Татьяна Анатольевна, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургского государственного университета, кандидат педагогических наук
460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 20304, тел. (3532) 372584, e-mail: sulttatyana@yandex.ru
