CC BY
39
В структуре спецкурса выделяются модули, имеющие те- В заключение следует отметить, что формирование готов-
оретико-методологическую, опрерационно-технологическую ности к осуществлению разнообразной информационно-ана-
и прикладную направленность. Приведем основные составля- литической деятельности специалиста в его предметной обла-
ющие обучения в области информационного моделирования сти и/или профессиональной сфере может служить основой
для студентов - будущих учителей информатики, которые оп- для становления его профессиональной компетентности в этой
ределяют учебные элементы на уровне базовых понятий и тех- области нологических умений, определяющих квалификацию специалиста в данной предметной области (таблица 1).
Библиографический список
1. Гайдамак, Е.С. Развитие информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования (в условиях реализации магистерской программы 540204 «Информатика в образовании») [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е.С. Гайдамак. - Омск, 2006.
2. Гайдамак, Е.С. Развитие информационно-аналитической компетентности магистра в процессе разработки электронных средств учебного назначения. [Электронный ресурс] / Е.С. Гайдамак // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета», выпуск 2006 (www.omsk.edu). Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-111.pdf.
3. Каракозов, С.Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования. Спец. 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (информатика) [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / С.Д. Каракозов. - Москва, 2005.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография [Текст] / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радио-новой, А.П. Тряпицыной. - СПб. : Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 2005.
5. Концепция-2020: развитие образования. [Электронный ресурс] / Учительская газета. Режим доступа: http://www.ug.ru/issues07/ ?action=topic&toid=5260.
6. Кузнецов, А.А. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программа) [Текст] / А.А. Кузнецов, С.А. Бе-шенков, Е.А. Ракитина, Н.В. Матвеева, Л.В. Милохина // Информатика и образование. - 2005. - № 1.
7. Лаптев, В.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки. [Текст] / В.В. Лаптев, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий. - Спб. : Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.
8. Национальная доктрина образования Российской Федерации [Текст] / Российская газета. - 3 декабря 1999 г.
9. Ракитина, Е.А. Теоретические основы построения непрерывного курса информатики [Текст] / Е.А. Ракитина. - М. : Информатика и образование, 2002.
Статья поступила в редакцию 15.05.09
УДК 378
Л.А. Никитина, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА
В статье раскрыты отличия учебной и образовательной программ в профессиональной подготовке; представлены характеристика и содержание образовательной программы становления исследовательской компетентности педагога в методической подготовке; описаны модули программы, обозначены способы работы с образовательной ситуаций, моделями деятельностей, проектированием.
Ключевые слова: исследовательская компетентность, способы методической подготовки, методическое знание, образовательная программа, образовательная ситуация, модели деятельностей, проектирование, исследовательский проект, исследовательская позиция.
В учебных программах по методикам обучения зафиксировано традиционное содержание образования в виде знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине, которое направлено на обученность будущего педагога. При этом предпринимаются попытки заменить знания, умения и навыки на компетентности, однако конечным результатом, тем не менее, выступает качество сформированности практических действий педагога: педагогических, методических, коммуникативных, деятельностных умений. Умение - осознанный способ применения знания в ситуации решения задач, тогда как компетентность - процессуальное понятие. Компетентность не может быть заданной и присвоенной человеком как данное, «застывшее». Она становится, формируется, проявляется в процессе выполнения деятельности, где важным и значимым является то место, та позиция, то отношение, которое занимает человек в этой деятельности.
Рассматривая компетентность как характеристику профессионального становления педагога, где знания и умения явля-
ются содержанием, на первый план в подготовке выступает создание таких условий, которые позволят будущему педагогу построить свои смыслы в образовании, начать строить своё образовательное пространство, создавать свою позицию в профессиональной деятельности. Одним из таких условий является, на наш взгляд, образовательная программа.
Методическая подготовка выступает и как средство и как способ профессиональной подготовки педагога. Выступая как средство, методическая подготовка включает изучение будущим педагогом методических знаний по организации процесса обучения детей определённому предмету, формирование на их основе методических умений. Как способ, методическая подготовка проявляет качество профессиональной деятельности педагога. Как показало наше исследование, способ методической подготовки обусловлен тем, что педагог выбирает в качестве предмета методической деятельности, как строит способ работы с методическим знанием, как привлекает детей в своем методическом приеме, какую позицию занимает
в методической подготовке. Нами были выделены три способа методической подготовки: поведенческо-ориентированный, деятельностно-ориентированный и исследовательско-ориентированный.
Обращение к исследованию в методической подготовке позволяет изменить и способ методической подготовки педагога, который проявляется в обращённости педагога к выбору стратегии поведения в ситуации, появлению исследовательской компетентности в организации совместной деятельности, в появлении исследовательской позиции. Вовлеченность в исследование методики, как средства, позволяет поставить студентов в позицию образующего собственное методическое знание, свою методическую деятельность. Способ методической подготовки меняет отношение будущего педагога к методике, поскольку, исследуя методику, педагог превращает саму методику в исследование. Именно в этом изменении и происходит появление исследовательской компетентности как нового качественного проявления методической подготовки.
Процесс становления исследовательской компетентности является образовательным процессом, поскольку, участвуя в исследовании, педагог образует смыслы свой деятельности, проживая исследование, он изменяется сам, вовлекает в это изменение детей, преобразует собственную деятельность. Исследовательская компетентность появляется у педагогов в процессе построения ими методического знания и проявляется в следующем:
- возникает исследовательское любопытство;
- появляется потребность осуществить анализ (ситуации, деятельности, приема, метода);
- возникает необходимость в установлении разрывов, несоответствий;
- происходит сопоставление имеющихся подходов (приёмов, схем, требований) с тем, что обнаруживается в реальности;
- осуществляется выбор и отбор необходимого для данного момента содержания, способа;
- происходит корректировка, изменение и создание нового способа работы;
- выстраивается взаимодействие с участниками образовательного процесса (детьми);
- происходит преобразование, переформирование собственной деятельности.
Образовательная программа реализует модель профессионального компетентностного развития педагога. В модели профессионального развития, в отличие от модели адаптивного поведения, основным является «становление умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию» [1, с. 6].
Построение образовательной программы предполагает установление её отличий от учебной программы. Так учебная программа соотносима с учебным предметом, раскрывает последовательность его изучения через темы, состав знаний и умений. «Учебная программа воспроизводит своеобразное движение в материале, строго регламентирует порядок прохождения тем в указанные сроки» [2]. По мнению И.С. Якиманской, «учебная программа «обезличена», она воспроизводит движение всеобщей научной мысли, а не индивидуальной, присущей каждому ребенку». В то время как образовательная программа ориентирована на «выявление и структурирование субъектного опыта» образующегося, его культивирования в соответствии с социальным опытом. Она носит «индивидуализированный характер», поскольку приспособлена
к «познавательным возможностям» студента, «динамике его развития».
Учебная программа - это средство реализации учебных действий, а образовательная программа направлена на формирование и проявление образовательных действий. Учебное действие определяется не самим исполнителем, а задается стандартом, программой, преподавателем; «его границы, содержание, последовательность даются «руководящим» субъектом. Поэтому для осуществления учебного действия надо придумывать технику его функционализации, манипулирования, оценивания и контроля, мотивирования этого действия». [3, с. 12].
Образовательное действие, как отмечает Г.Н. Прозумен-това, возникает по воле субъекта, «его содержание, последовательность, процессуальность определяются самим субъектом изнутри». Техника его построения - «это порождение смысла, инициирование действия, исследование, расшифровка возникающих впечатлений, осуществление выбора и преодоление кризиса деятельности» [3, с. 12].
Особенности учебного и образовательного действия проявляются «посредством педагогического действия». Так построение учебного действия «обеспечивается закрытым действием», когда педагог не принимает инициативы обучающихся, организует деятельность с позиции выполнения определённых требований, «загружает» заданиями, осуществляет контроль за выполнением предъявленных требований. Построение образовательного действия обеспечивается открытым педагогическим действием, которое возникает и функционирует в совместной деятельности, когда формируется «опыт сопереживания, сообщества», когда «полномочия, функции распределяются, перераспределяются в процессе совместного решения задач», когда «используется рефлексия» (вместо оценки и контроля) [3, с. 13].
Г.Н. Прозументова предлагает различать учебные результаты и образовательные эффекты, рассматривая образовательную реальность как «место, создаваемое человеком в поиске смысла и помогающее самому человеку читать, понимать свои смыслы» [3, с. 11]. Учебный результат характеризует качество и степень освоения нормы, стандарта, который можно измерить посредством выполнения учебных заданий и фиксацией проявленности умений и навыков. Образовательный эффект имеет «вероятностный характер», он определяется «становлением субъектной позиции и Я-пространства участников совместной деятельности, изменением самой этой деятельности, появлением новообразований в этой деятельности» [3, с. 13]. Для образовательного эффекта присущи качественные преобразования как в самом субъекте (образующемся), так и в осуществляемой им деятельности: «становление позиции», «изменение деятельности», «появление новообразования».
Образовательная программа выполняет функцию формирования «образованности на основе обученности». Обученность, как отмечает И.С. Якиманская, «формирует функциональную грамотность», которая требуется обществу на каждом новом этапе своего развития. Образованность же «формирует личностные качества, обеспечивающие индивидуальное восприятие (принятие) мира, возможность его творческого преобразования; широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личност-но значимых ценностей и внутренних установок, самостоятельного выбора способов их реализации» [2, с. 46]. Образованность даёт не «познание», а «постижение» мира. Образовательная программа фиксирует переход на новое содержание образования, когда значимыми становятся не предметные знания, а способы открытия, присвоения этих знаний.
Смысл образовательной программы, по мнению В.И. Сло-бодчикова, «должен быть связан с организацией пространства личностного самоопределения», поскольку для студентов актуальными становятся вопросы «о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я». Размышляя над этим, они в первую очередь «задаются вопросами о назначении и сущности профессии, её культурной и общественной ценности, профессиональных нормах и способах самоопределения» [4].
Содержание образовательной программы составят образовательные действия, направленные на образование субъектом «мест своего личного присутствия в образовании». В нашем случае - это образование будущим педагогом собственного методического знания (методической позиции) через исследование: построение цели деятельности, выбор средств и форм организации методического знания, построение совместной деятельности. Сравнительная характеристика учебной и образовательной программ представлена в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительная характеристика учебной и образовательной программ
Рассматривая исследовательскую компетентность как характеристику профессионального становления будущего педагога, в образовательной программе выделены два модуля: горизонтальный - средства методической подготовки, вертикальный - способы методической подготовки. На стыке модулей проявляется собственно исследовательская компетен-
тность. Образовательная программа строится относительно деятельностно-ориентированного и исследовательско-ориентированного способов методической подготовки.
Горизонтальные модули:
1 модуль - работа с ситуацией в процессе методической подготовки. Ситуации, с которыми начинают действовать будущие педагоги, имеют разный характер: от ситуации неопре-делённости к образовательной ситуации.
Ситуации неопределённости возникают в методической подготовке как отклик студентов на вхождение в новую область профессиональных знаний - методическое знание, на своего рода «примерку» этого знания в деятельности.
По мнению В.П. Зинченко «понятие «знание» остается неопределимым». Главным вопросом в подготовке профессионала остаётся вопрос о его взаимодействии со знанием: «нужно научиться и рассматривать свое знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет не о присвоении чужого опыта, а о построении своего, что намного труднее» [5, с. 83]. Рассмотрение знания «изнутри» помещает человека в образовательную деятельность, поскольку он начинает искать смыслы, как в образовании самого знания, так и собственной деятельности в процессе открытия этого знания.
Методическое знание специфично, поскольку оно строится на стыке педагогических, психологических, предметных (лингвистических, математических и др.) и собственно знаний методики, открывающих организацию познавательной, учебной, исследовательской деятельности в процессе обучения.
Методическое знание - это знание:
- о содержании обучения (чему учить детей: предметные, специальные знания);
- о способах обучения (как учить: приёмы, методы, принципы, формы);
- о способах взаимодействия с детьми в процессе учения (как организовать совместную деятельность);
- о возможностях преобразования деятельности педагога (как изучить свою деятельность, что позволяет совершенствовать деятельность).
Действование в ситуациях неопределенности - это своего рода «предкомпетенция», когда будущий педагог не боится, не пугается, когда он выбирает способ решения возникшей ситуации, проявляя умения.
Образовательные ситуации являются «местом пересечения уже сложившихся типов нормативности и рождающихся форм субъектности». Поэтому образовательная ситуация, как отмечает Г.Н. Прозументова, выступает, «с одной стороны, как место преодоления нормативности и осознания своих отношений с системой и как пространство появления человека в своем образовании, а с другой - как одна из форм создаваемой им же самим образовательной реальности» [6, с. 75].
Решение образовательных ситуаций в методической подготовке происходит через исследование, посредством исследования, где продуктом выступает методическое знание, а результатом - личностные изменения образующегося (изменение отношения, эмоциональная напряженность, поиск «других» способов, и пр.).
Образовательная ситуация в отличие от учебного задания характеризуется «незаданностью, незавершённостью, непредсказуемостью, непривычностью», так как она вытекает из сложившихся условий в образовательной реальности [7]. Учебные задания направлены: на узнавание (изучение) методического знания, на формирование практических умений в использовании данного знания. Образовательная же ситуация ставит субъекта в позицию незнания, не полного знания по отношению к деятельности. В нашем случае - методической
Критерии сравнения Учебная программа Образовательная программа
Назначение Средство функционирования стандарта образования, реализация модели адаптивного поведения Средство функционирования образовательной деятельности в процессе методической подготовки, реализация модели профессионального развития
Цель Обеспечить определенный уровень знаний, умений в процессе методической подготовки Изменить качество методической подготовки в процессе вовлечённости в исследовательскую деятельность
Функции Обученность определенным знаниям и умениям в их использовании Образованность как способность образовывать свои смыслы в образовательной деятельности
Содержание Изучение знаний, формирование умений, необходимых для организации обучения детей учебному предмету Становление компетентностей через открытие способов присвоения методической деятельности
Способ реализации Учебные действия, достижения, которые измеряются по практическим результатам (сформированность знаний, умений) Образовательные действия, которые проявляются в образовательных результатах (изменениях субъектов образовательной деятельности) и эффектах.
Область изменений Учебная успешность (состояние сформиро-ванности знаний, умений и навыков) в изучении предмета и методики обучения предмету, уровень методической подготовки Содержание и качество методической подготовки, методическая деятельность, педагогическая профессиональная деятельность
деятельности. Образовательная ситуация возникает перед субъектом, и сам субъект её разрешает, в процессе разрешения происходят изменения как деятельности, которую совершает субъект, так и в нём самом (личностные изменения). При этом методические знания не предлагаются в готовом виде, они выстраиваются по воле образующегося, появляются благодаря разрешению образовательной ситуации.
Образовательные ситуации в процессе методической подготовки становятся для будущих педагогов «местом встреч» с методической деятельностью как непосредственно на занятиях по методике преподавания, так и в период педагогической практики. На практических занятиях по курсу методики образовательные ситуации могут выстраиваться преподавателем специально или появляться в ходе непосредственного решения образовательных задач и тогда они составляют технологию включения студентов в методическую деятельность. На педагогической практике сами студенты сталкиваются с образовательными ситуациями, возникающими в методической деятельности, связанной с подготовкой к уроку, непосредственно его проведением, организацией деятельности учащихся, реагированием на непредвиденные ситуации в уроке. Образовательными ситуации станут для студента в том случае, когда у него появится вопрос к происходящему, когда он не пройдёт мимо сложившейся ситуации в процессе подготовки, на самом уроке, начнёт искать выход, а для этого будет привлекать исследовательские шаги (анализ, сопоставление, сравнение, обоснование) по отношению к осуществляемой им деятельности. Выход из создавшейся ситуации станет для будущего педагога образовательным действием, поскольку он сам пытался найти выход через проверку или открытие своего знания и способа работы с этим знанием, проявил заинтересованность, ответственность, инициативу.
В ситуациях на занятиях значимым становится взаимодействие преподавателя и студентов, оно предполагает совместный поиск в разрешении возникающей ситуации, установление коммуникации, включение рефлексии, как со стороны студента, так и преподавателя. Возможность обнаружить своё незнание, понять, что именно оно становится отправным в построении знания, отнестись к своему знанию о незнании, другими словами «осознать и держать в сознании» (В.П. Зинченко), позволяет студентам построить деятельность по открытию нового знания, в методической подготовке - знание о методической деятельности.
Образовательная программа строится на следующих ситуациях в методической подготовке будущих педагогов:
• ситуации «вхождения» в методическую деятельность;
• ситуации «пробы» наработанных схем, форм, способов;
• ситуации «ответа на запрос» практики;
• ситуации «поиска», «открытия» методического знания в ответ на разрешение собственных затруднений;
• ситуации «преобразования» «совершенствования» собственной методической деятельности.
Способы работы с образовательной ситуацией: остановка, фиксация, анализ, поиск, построение, преобразование, изменение, осуществление, рефлексия.
2 модуль - работа с моделями деятельности
В процессе методической подготовки будущий педагог сам помещается в разные виды деятельностей: учебную, методическую, педагогическую, исследовательскую и др. Участвуя в деятельности, он приобретает опыт этой деятельности. Однако одним из отличий методической подготовки является то обстоятельство, что ему (студенту) необходимо присвоить способы организации деятельности, которые позволяют организовать как процесс обучения, так и образования. Это предпо-
лагает со стороны студентов понимание специфики разных моделей деятельности, выбора определенного способа деятельности, «проживания» этой деятельности, а также открытие способов организации деятельности на практике. Основным образовательным действием в работе с деятельностями становится анализ, который и позволяет проявиться исследовательской компетентности. Анализируя деятельность учителя при подготовке к уроку, на самом уроке, способы организации деятельности с детьми, выясняя её характер с точки зрения используемого учителем методического приёма, будущие педагоги включаются в исследование методики обучения.
Способы работы с моделями деятельности:
- наблюдение и восстановление просмотренного урока (на педагогической практике, на практических занятиях);
- сопоставление увиденного урока с конспектом урока, созданным учителем или студентом в период практики или на занятии;
- анализ уроков (планов) в методических пособиях;
- сопоставление предложенных уроков в методическом пособии с реально организованным на практике (замысел урока и его реализация, проявление несоответствий и причины их появления, действия учителя и детей);
- реконструкция деятельности учителя при подготовке к уроку (описание шагов и их методическое обоснование).
Анализируя деятельность, будущий педагог выбирает основания, с которых он смотрит как на организацию изучения предметного знания на уроке, так и на проявление деятельности. Этими основаниями выступают:
- постановка цели;
- способы организации деятельности;
- взаимодействие с детьми;
- решение обучающих и образовательных задач;
- использование методических приёмов;
- позиции педагога и детей в процессе учения;
- характер действий педагогов на уроке (их проявленность через построение методического приёма).
3 модуль - проектирование
Проектирование является тем способом организации образовательной деятельности, где происходит изменение, корректировка, построение и создание нового методического знания, которое появляется благодаря исследовательской компетентности. Проявление компетентности в проектировании - это выбор позиции, осуществление исследовательской позиции. Исследовательская компетентность выступает как способ реализации личной позиции в профессиональной деятельности.
Предметом проектирования в процессе методической подготовки выступают создание фрагментов и конспектов уроков, подготовка методических рекомендаций, изучение актуальных проблем обучения, создание диагностических методик, выполнение исследовательских заданий. Особой формой организации проектирования становится выполнение студентами исследовательских проектов. Исследовательский проект предполагает выполнение исследовательских действий будущим педагогом, позволяющих вскрыть и обосновать условия существования методического знания, которое проявляется в практической деятельности, а выполнение исследовательского проекта даёт возможность не только «увидеть» многоаспектность методической деятельности, но и «прожить» её.
Подготовка исследовательских проектов предполагает совместную работу преподавателя и студентов, которая позволит наметить определённые шаги в его выполнении [8]:
Первый шаг - обсуждение в группе имеющегося опыта участия в исследуемом виде работы или её организации с деть-
ми в школе в период педагогической практики. Это действие необходимо для уточнения, обнаружения, выявления представлений об изучаемом вопросе всеми участниками проекта. Реконструкция личного опыта позволит обозначить проблемные места в собственной деятельности, в знаниях; сформулировать вопросы участникам образовательной деятельности (преподавателям, учителям, ученикам, сокурсникам и др.).
Второй шаг - выход в школу для проведения наблюдений, интервью с учителем, беседы с учениками. Наблюдение на уроке за организацией деятельности, за использованием учителем приёмов работы позволяет зафиксировать реальный ход методической деятельности педагога. Для наблюдения определяются аспекты, которые обусловлены изучаемой темой. Подготовка вопросов для интервью с педагогом и беседы с учащимися предполагают обращение к методической литературе.
Третий шаг - изучение и анализ детских работ на предмет проявления способов организации деятельности со стороны учителя (это позволит сопоставить наблюдение - интервью - продукт практической деятельности), выявления состояния сформированности предметных действий учащихся, установления причин затруднений, как в деятельности детей, так и в деятельности учителя.
Четвёртый шаг — построение проблемы. Что происходит на практике, что происходит в жизни на уроке, в деятельности.
Пятый шаг — аспектное обращение к литературе с точки зрения решения установленной на практике проблемы. Анализ литературы осуществляется через исследовательские вопросы, которые помогают отобрать необходимую информацию, а не восстанавливать весь имеющийся материал по теме исследования.
Шестой шаг - построение своего видения решения заявленной темы и обнаруженной проблемы. Выбор формы представления материала проекта (создание рекомендаций, подготовка конспекта урока, серии фрагментов уроков, серии упражнений, обоснование выбора и существования приёма и пр.).
Седьмой шаг — оформление и представление проекта, рефлексия шагов в выполнении проекта.
Проектирование осуществляется в процессе совместной деятельности студентов. Именно совместная деятельность создаёт предпосылки для появления и проявления исследовательской позиции. Исследовательская позиция - это изучающий, проверяющий, преобразующий взгляд на образовательную реальность.
Таблица 2
Содержание образовательной программы становления исследовательской
ч\ Способы мето \. дической \. подго-N. товки Средства методической Деятельностно-ориентированный способ методической подготовки Исследов ательски-ориентиров анный способ методической подготовки
Работа с образовательными ситуациями Анализирует ситуации: - возникает вопрос к своей деятельности, своему опыту (опыту других); - вычленяет признаки, изменяющие привычный ход событий (не срабатывает прием, не вовлечены дети, отстраненность позиций пр.). Осуществляет рефлексию: - фиксирует личностное отношение к ситуации (появление чувств, эмоций); - определяет своё место в открытии методического знания и деятельности с этим знанием; Выбирает стратегию поведения: - намечает возможные пути выхода - находит им обоснование в способе деятельности (изменение приема работы, отбор содержания, вовлеченность детей). Анализирует ситуации: - вычленяет признаки, изменяющие привычный ход событий (не срабатывает прием, не вовлечены дети, отстраненность позиций пр.) - устанавливает причинноследственные связи (находит разрыв, называет причину) - соотносит ее развитие с использованным учителем методическим приемом. Осуществляет рефлексию: - начинает выстраивать смысл своих действий в открытии методического знания; - сопоставляет свои действия с содержанием и назначением изучаемой деятельности (методической). Строит стратегию поведения: - обращается к исследовательским действиям в построении методического знания; - выбирает субъектную позицию в построении взаимодействия; - ориентируется на запросы детей, их инициативу в выборе приёмов и способов организации деятельности. Проявление исследовательской компетентности
Работа с моделями деятельностей Анализирует модели деятельностей: - устанавливает виды деятельностей по их признакам и характеристиками; - выстраивает зависимости между видом организуемой деятельности, позициями участников этой деятельности и методическими приёмами (способами); - формулирует вопросы к методической деятельности учителя при подготовке, проведении и анализе урока; - устанавливает разрывы, несоответствия в организуемой учителем деятельности; - устанавливает причины появления разрывов и несоответствий; - намечает пути преобразования деятельности сообразно замыслу и выявленным затруднениям. Анализирует и обосновывает модели деятельностей: - привлекает исследовательские действия (анализ, сравнение, сопоставление, классификация) в анализе организованного на уроке взаимодействия; - устанавливает способы взаимодействия и их проявление в деятельности; - определяет основания для анализа модели деятельности, ориентируясь на свои запросы, свои задачи в методической подготовке; - выявляет смыслы осуществляемой учителем на уроке деятельности; - определяет смыслы собственной образовательной деятельности в методической подготовке. ІЗ о о ¡3 к и ¡5 с 2 § И о л ц и св (в О Ч и ц о о К и К к и ц § а к
Проектирование Формулирует вопросы к своей деятельности. Анализирует свои действия. Улавливает возможности изменения схемы с учетом развивающихся ситуаций в уроке. Преобразовывает схему, ориентируясь на запросы. Изменяет её, реагируя на появление новых условий. Изучает условия образовательной реальности. Слышит ребенка на уроке (его вопрос, его инициативу, его выбор). Выбирает приемы, которые вовлекают детей в совместную работу. Создаёт методическое знание как отзыв на запросы совместной деятельности. Изучает условия существования методического знания в реальности. Изменяет свои действия на уроке. Строит смыслы собственной деятельности и профессиональной деятельности педагога. Принимает и проявляет исследовательскую позицию. Создает схему, решая практическую задачу. Вычленяет ситуации разрыва в практической реализации схемы. Выстраивает пути преобразования схемы. Создаёт условия для вовлечения детей в построение цели: - учитывает их инициативы; - корректирует свои замыслы относительно условий взаимодействия. Ориентируется на запрос ребенка. Развивает инициативу ребенка на уроке. Выстраивает собственную цель в методической подготовке. Определяет необходимость того или иного методического знания в зависимости от изменяющихся условий.
Помимо горизонтальных модулей, в программе обозна- методической деятельности через включение в исследование
чены и вертикальные модули, которые раскрывают содержа- методического знания с последующим превращением мето-
ние способов методической подготовки. дики в исследование. В вертикальных модулях выдерживает-
Каждый способ методической подготовки представляет ся содержание горизонтальных модулей, а на стыке модулей
продвижение будущего педагога в открытии и присвоении им проявляется исследовательская компетентность (таблица 2).
Библиографический список
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] : коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радио-новой, А.П. Тряпициной. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
2. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся [Текст] / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1999. - № 3.
3. Школа Совместной деятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе [Текст] / под ред. Г.Н. Прозумен-товой. - Томск : Дельтаплан, 2002. - Кн. 5.
4. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога [Текст] / В.И.Слободчиков, Н.А. Исаева // Вопросы психологии. - 1996. - № 2.
5. Зинченко, В.П. Distant, content ... и образование [Текст] / В.П. Зинченко // Высшее образование в России. - 2005. - № 7.
6. Переход к Открытому образовательному пространству. Феноменология образовательных инноваций [Текст] : коллективная монография / под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - Ч. 1.
7. Поздеева, С.И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе [Текст] / С.И. Поздеева. - Томск : Дельтаплан, 2004.
8. Никитина, Л.А. Исследовательские проекты в методической подготовке педагога [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.А. Никитина. - Барнаул : АлтГПА, 2009.
Статья поступила в редакцию 15.05.09
УДК 373.1.02:372.8
Г.В. Крылова, соискатель АлтГПА, г. Яровое
О РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ 0 ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В работе описаны актуальность и современные контексты реализации модульной технологии обучения в сфере общешкольного образования, ориентиры ее развития на материале обучения географии, выделены ее преимущества по сравнению с традиционной системой обучения и основные результаты апробации модели реализации технологии модульного обучения (на материале географии).
Ключевые слова: современная методическая база, технология модульного обучения географии, взаимодействие субъектов образовательного процесса, компетентность учащихся, организационно-педагогические условия, модульный курс «География».
В условиях глобализации мировой экономики, перехода к рыночным отношениям в России, перестройки структуры образования в стране выдвигаются новые требования к целям и содержанию обучения. Еще недавно конечной целью школьного образования был выпускник, овладевший знаниями, учебными навыками в пределах программы. В настоящий момент Россия нуждается в творчески мыслящих, образованных выпускниках, которые могут активно воздействовать на уровень производственного и общественного развития государства. Это обусловливает социальный заказ системе образования на подготовку не только грамотной, интеллектуальной, компетентной, но и творчески развивающейся личности, имеющей навыки самообразования, способной к созданию новых технологий, соответствующих мировым стандартам, к преобразованию социальной действительности на основе представлений о месте человека в системе научной картины мира.
Одной из главных предпосылок реализации этого требования выступает создание современной методической базы для учителя в школах как непременной составной части общего образования. Согласно Концепции модернизации российского образования, в качестве одной из приоритетных задач государства признано формирование качественно новой личности выпускника, способного к самосовершенствованию, умеющего
применить полученные знания в новых экономических условиях. Разработка и реализация новых педагогических технологий призваны решать проблему подготовки качественно нового выпускника школы, способного отвечать современным требованиям общества.
Современные психологи, дидакты, методисты заявляют о необходимости формирования способностей у школьников, делая акцент на самообразование, самоконтроль в процессе социализации [1; 2; 3]. Приоритетным рассматривается овладение оперативными интеллектуальными общеучебными умениями, а не приобретение знаний как таковых. Данным требованиям, по нашему мнению, соответствует технология модульного обучения, которая, по сравнению с традиционными методами, позволяет каждому учащемуся достичь более высоких результатов в учебной деятельности, создает условия, способствующие саморазвитию, формирует потребность в дополнительном познавательном труде, обеспечивает высокий уровень мотивации учения, положительный эмоциональный фон обучения и создает ситуацию успеха.
С нашей точки зрения, основополагающим для реализации в школе технологии модульного обучения является определение М.А. Чошанова: «технология обучения - это целостная прикладная дидактическая концепция преобразова-
