CC BY
17
Б01: 10.15593/2224-9354/2020.3.2 УДК 37.014.5
Е.А. Шуклина, Н.В. Шаброва
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ОЦЕНКАХ РОДИТЕЛЕЙ «УСПЕШНЫХ» И «НЕУСПЕШНЫХ» ШКОЛЬНИКОВ
В последние годы существенно возросла значимость вовлечения родителей в школьное образование детей, формирования отношений диалогового типа между родительским сообществом и школой. Данный процесс обусловлен рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, снижением эффективности школьного образования и ростом числа «неуспешных» учащихся. Проблема успешности обучения является фундаментальной социальной проблемой, которая требует изменения политики в сфере образования. Родители, как один из основных стейкхолдеров, являются значимым актором, обусловливающим ее трансформацию.
Цель статьи - проанализировать эффективность реализации школой некоторых ее институциональных функций в контексте образовательной успешности. Анализ осуществлен сквозь призму оценок родительского сообщества, дифференцированного по уровню успешности их детей. В рамках статьи затронут ряд аспектов рассмотрения образовательной успешности как составляющей жизненного успеха человека, его индивидуально-личностной траектории.
Статья основана на материалах социологического исследования, объектом которого стали родители школьников Екатеринбурга. Использован метод онлайн-анкетирования, объем выборки 7281 чел., выборка квотная.
Осуществлена типология родителей по критерию образовательной успешности/неуспешности детей и выделены четыре группы: с «проблемными» («неуспешными») учащимися, с «учащимися со сниженной мотивацией», со «стабильно успешными» учащимися и с «активно успешными» учащимися.
На основе выявленной типологии проанализировано отношение родителей к образовательной политике разного уровня (от локального уровня школы до федерального), к институциональным функциям школы как образовательного института, к основным проблемам взаимодействия родительского сообщества и школы.
Показано, что при всех различиях внутри родительского сообщества, они считают, что школа как институт и система массового образования декларирует, но не реализует принципов личност-но-ориентированного обучения, не формирует идеологию личностного успеха как части жизненной стратегии учащегося.
Сделан вывод о том, что для повышения эффективности взаимодействия образовательных общностей необходимо формирование культуры доверия на основе партисипативных практик взаимодействия родительского сообщества и школы.
Ключевые слова: образовательная успешность, учащиеся, родительское сообщество, образование как социальный институт, доверие.
© Шуклина Е.А., Шаброва Н.В., 2020
Шуклина Елена Анатольевна - д-р социол. наук, профессор кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», e-mail: e.a.shuklina@urfu.ru.
Шаброва Нина Васильевна - канд. социол. наук, доцент кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», e-mail: urfu-stu@mail.ru.
Введение. Проблема образовательной успешности обрела новый ракурс своего рассмотрения на рубеже ХХ и XXI столетий в связи изменившимся уровнем задач, стоящих перед образованием в условиях глобального мира. Она обрела статус фундаментальной социальной проблемы [1, с. 506-523], поскольку институциональные дисфункции, приводящие к неуспешности обучающихся на разных уровнях образования, стали серьезным фактором замедления социального и экономического развития общества [2].
Проблема образовательной успешности продолжает быть актуальной и в рамках школьного образования. Будучи междисциплинарной, она позволяет осуществлять анализ с помощью различной методологической оптики в контексте макро- и микроподходов. Одним из методологических ракурсов исследования является институциональный подход к рассмотрению роли школы как социального института образования в решении проблем успешности образовательной общности учащихся, ее социальных факторов и социальных последствий. При этом остается важным понимание того, что школа, реализуя институциональные функции, обеспечивает не только образовательную успешность учащегося, но и выстраивает его жизненную траекторию.
Целью статьи является анализ эффективности реализации школой ряда ее институциональных функций в контексте образовательной успешности учащихся, рассмотренной как составляющей жизненного успеха человека, его индивидуально-личностной траектории. Анализ осуществлен сквозь призму оценок родительского сообщества, дифференцированного по уровню успешности их детей.
Родители, являясь ключевым агентом социализации подрастающего поколения, давно и прочно заняли место в предметном поле исследователей [3, 4]. В большей мере концепции родительства разработаны в психологии и социологии. Вместе с тем, как отмечает Р.В. Овчарова, «понятие „родительство" в психологической литературе практически не определено, несмотря на активное использование этого термина» [5, с. 42]. Чаще всего психологи рассматривают родительство как проявляемые в поведении эмоционально и оценочно окрашенные знания, представления и убеждения о том, каким должен быть родитель. Однако и психологи в последнее время выходят за рамки субъективно-личностного уровня. Например, Р.В. Овчарова предлагает рассматривать роди-тельство не только на субъективно-личностном, но и на «надындивидуальном» уровне (как проявлении внешнего вектора - интеграции отца и матери) [5].
Говоря о социологическом подходе к исследованию родительства, отметим, что на протяжении многих лет оно осуществлялось, преимущественно, на макро- и микроуровнях. С позиции макроуровня (институционального подхода) ученые анализируют нормативные предписания культуры, функции родителей, общественную значимость социального капитала родителей, взаимодействие родительства с другими социальными институтами (в том числе ин-
ститутом образования) [6-9]. Кроме того, социологи активно изучают мотивы, установки и ценности родительства, внутрисемейные механизмы распределения ролей, в том числе матери и отца, модели родительского поведения по отношению к детям и т.д. [10-14]. Преодолеть разрыв между макро-и микроуровнем в анализе родительства позволяет общностный подход. Его преимущество при изучении родительства заключается в том, что он, как теория среднего уровня, позволяет рассмотреть общность родителей в качестве самостоятельного субъекта социальных действий, «механизма соединения личности и общества» [15, с. 9-10]. Социальная общность родителей (родительские сообщества) в последнее время все активнее изучается социологами [16-19].
За последнее десятилетие возросло количество исследований, анализирующих роль родителей (и родительских сообществ) в сфере школьного образования [20, 21]. В нашей стране данная ситуация обусловлена, с одной стороны, нормативным закреплением права участия родителей в образовании, а с другой - давлением на родителей со стороны государства (в правовой, образовательной, культурной и других сферах), что активизирует их вовлечение в практики гражданского и социального участия для отстаивания прав и интересов (как своих, так и детей) [22, с. 158].
Все многообразие исследований роли родителей (и родительских сообществ) в сфере школьного образования можно разделить на две большие группы. Первая группа работ связана с оценкой родителями качества образования детей. Например, по результатам исследования ВЦИОМ в 2019 г., качеством школьной подготовки своих детей-школьников полностью или частично удовлетворены лишь 52 % [23]. Л. Шпаковская выявила отличия в представлениях о качественном образовании у родителей разных социальных классов [24]. Так, родители - представители среднего класса ожидают, что дети будут успешны в образовании, поэтому выбирают условия, которые будут поддерживать и сопутствовать образовательному успеху (комфортная психологическая среда, поддерживающая роль педагогов, удовольствие от процесса обучения и т.д.), тогда как для родителей из рабочего класса успех в образовательной системе представляется как преодоление неизбежных сложностей. Неудовлетворенность родителями качеством образования детей, закрытость школы для родителей, ее авторитарная риторика отражается на характере отношения к системе образования, педагогам и проявляется в виде дистанцирования, недоверия, конфликта [16, 25-27].
Вторая группа исследований родительского сообщества в сфере школьного образования посвящена анализу эффективности, результативности вовлеченности родителей в образование детей. Эта вовлеченность может проявляться в разных формах, типах, моделях [28, 29]. Особое место в структуре данных исследований занимает анализ влияния родителей на образовательную успеш-
ность/неуспешность детей1. Так, М.Е. Гошин, Т.А. Мерцалова, на основе анализа зарубежных исследований констатируют, что участие семьи в образовании выступает механизмом повышения успешности ребенка в школе [28]. В ходе эмпирического исследования ученые доказали, что «практически в каждом третьем случае у родителей, которые не принимают участие в образовании ни в одной из рассматриваемых форм, дети получают преимущественно удовлетворительные либо неудовлетворительные оценки» [28, с. 76]. Т.А. Власова, М.Н. Макарова отмечают, что интерес родителей к учебе детей позитивно влияет на их школьные достижения: успеваемость и участие в школьных мероприятиях [25].
Важно отметить, что влияние родителей на успешность/неуспешность детей в образовании сегодня анализируется в двух направлениях. Первое направление рассматривает родителей как непосредственного агента, напрямую влияющего на образовательную успешность/неуспешность детей, в том числе за счет различного рода инвестиций (денег, времени, социального капитала) [24, 34-36]. Представители второго направления - контекстного подхода - полагают, что родители (особенно подростков) влияют на успешность/неуспешность своих детей опосредованно, а ключевая роль принадлежит непосредственно ребенку [37, 38].
Таким образом, несмотря на достаточно большой объем исследований оценки родительским сообществом качества школьного образования и влияния родителей на образовательную успешность/неуспешность детей, проблема влияния образовательной успешности детей на отношение родительского сообщества к образовательной политике, реализуемой государством на разных уровнях (от локального до федерального), остается малоизученной.
Методика исследования. Статья основана на материалах исследовательских проектов научного коллектива Уральского федерального университета «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности» (2020), «Родители и школа: взаимодействие в системе образования города» (2019 г.). Объектом исследования были родители детей, обучающихся в г. Екатеринбурге, использован метод онлайн-анкетирования. Объем выборки 7281 чел., выборка квотная, квоты заданы по районам города и типам школ. Полученные на большой выборке количественные данные дали возможность для решения научной задачи применить ряд статистических ме-
1 Следует отметить, что концептуальные основы исследования успешности в образовании в российской научной традиции заложены в рамках гуманистической педагогики и психологии. При определении подходов к анализу образовательной успешности/неуспешности мы опирались на идеи институционального подхода к образованию, парадигмы личностно-ориентированного образования, широко представленной в трудах представителей отечественной социально-педагогической мысли, и разработанные на ее основе личностно-ориентированные технологии обучения и организации образовательного пространства, обеспечивающего эффективность педагогического воздействия на учащихся [30, 31] через создание педагогической и психологической ситуации успеха [32, 33].
тодов (построение индексов, расчет корреляций), позволивших выявить типологические особенности родительского сообщества.
Типология родителей по критерию образовательной успешности/неуспешности их детей задана посредством конструирования индекса успешности. Он сформирован на базе двух показателей, характеризующих: 1) изменение образовательной мотивации ребенка за время обучения (снизилась/повысилась/осталась на том же уровне); 2) возникновение у ребенка серьезных проблем в процессе обучения в школе (да/нет). В инструменте они представлены следующими вопросами «Как за время обучения изменилось желание Вашего ребенка посещать школу?» и «Возникали ли у Вашего ребенка серьезные проблемы в процессе обучения в школе?»
В индексе заданы четыре градации успешности:
1) «проблемные» («неуспешные») учащиеся - для них характерно наличие серьезных проблем в обучении и снижение образовательной мотивации;
2) «учащиеся со сниженной мотивацией» - учащиеся, снижение мотивации у которых протекает на фоне отсутствия проблем в обучении;
3) «стабильно успешные» - это учащиеся, для которых характерен стабильный и растущий уровень образовательной мотивации при отсутствии выраженных проблем в обучении;
4) «активно успешные» - учащиеся, имеющие позитивную динамику в мотивации при наличии серьезных проблем, возникающих в процессе обучения.
Мы намеренно не рассматривали объективные характеристики успешности, выражающиеся в оценках, баллах, рейтингах и пр., поскольку имеем дело с оценочными суждениями родителей, для которых успешным достижением ребенка в разных ситуациях могут быть и «удовлетворительно», и «хорошо», и «отлично». Родительское сообщество, несмотря на тотальную невротизацию системой оценок и собственных ожиданий от детей, тем не менее, рассматривает успешность вполне прагматично, исходя из конкретной ситуации и индивидуально-личностных особенностей своего ребенка.
Более того, количественные оценки успеваемости фиксируют лишь один из аспектов учебной успешности, тогда как понятие образовательной успешности значительно шире по содержанию. Более того, оно соотносимо с понятием жизненной успешности, поскольку подчеркивает возможность измерения уровня раскрытия сущностных сил человека.
Данная методика достаточно абстрактна и сильно упрощает многоаспект-ность феномена успешности/неуспешности и, тем не менее, позволяет выявить некоторые тенденции в подходах родителей к целям и задачам современной школы.
Результаты исследования.
Структура образовательной успешности/неуспешности. Рассмотрим структуру образовательной успешности/неуспешности, выявленную в рамках
нашей методики (табл. 1). Так, «активно успешные» и «проблемные» учащиеся представляют собой полярно противоположные, но одинаковые по объему группы (по 13 % соответственно). Их особенностью является то, что и в той и в другой группе у учащихся возникают серьезные проблемы в ходе обучения. Представителям первой группы удается их успешно преодолеть, а учащиеся второй группы продолжают сталкиваться не только с проблемами в учебе, но и со снижением образовательной мотивации. Сочетание серьезных проблем в обучении с отсутствием мотивации у второй группы приводит к тому, что эти дети оказываются в зоне риска и требуют особого педагогического и управленческого внимания.
Таблица 1
Образовательная успешность учащихся в оценке родителей
Градация успешности Кол-во учащихся, чел. Доля, %
«Проблемные» («неуспешные») учащиеся 878 13,1
«Учащиеся со сниженной мотивацией» 1380 20,6
«Стабильно успешные» учащиеся 3585 53,3
«Активно успешные» учащиеся 872 13,0
Итого 6715 100,0
Группу «учащихся со сниженной мотивацией» (20,6 %) также можно отнести к зоне риска. В ней снижение образовательной мотивации протекает на фоне отсутствия выраженных проблем в обучении, что свидетельствует о ряде дезадаптирующих, прежде всего, педагогических и социально-психологических факторов. Это группа потенциальных дезадаптантов, вместе с «проблемной» группой она составляет 33,7 % обучающихся. Другими словами, третья часть всех учащихся должны представлять и представляют собой объект специальных профессиональных усилий учителей, социальных педагогов, психологов, менеджеров образования - организаторов образовательной деятельности.
«Стабильно успешные» учащиеся - самая большая по размеру группа, составляющая чуть больше половины всей совокупности (53,3 %). Они характеризуются отсутствием явно выраженных проблем в обучении и стабильной либо растущей мотивацией образовательной деятельности. Эта группа сколь велика по объему, столь же и неоднородна, поскольку учащиеся с устойчивой мотивацией представлены всем ее многообразием от достаточно низкой до высокой. Вместе с «активно успешными» они составляют две трети всех обучающихся (66,3 %).
Рассмотрим некоторые особенности успешности/неуспешности учащихся в зависимости от дифференциации родительского сообщества по ряду социально-демографических признаков:
1) в зависимости от социального статуса родителей. «Проблемных» детей больше в группах родителей рабочих и служащих и меньше у специалистов с высшим образованием;
2) в зависимости от класса обучения. Снижение мотивации к обучению и рост проблемности у детей находится в прямой зависимости от класса обучения. Увеличение групп «проблемных» и «учащихся со сниженной мотивацией» начинается с начальной школы и идет вплоть до одиннадцатого класса;
3) в зависимости от типа образовательной организации. Структурно родительские самооценки принадлежности ребенка к группе успешных/неуспешных практически не зависят от типа школы, в которой учатся дети, будь то средняя общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия или лицей.
Распределение по критерию успешности и типу образовательной организации идентично распределению в целом по массиву. При этом есть определенные различия по группам. Так, «проблемных» детей несколько больше в средних общеобразовательных школах, а «активно успешных» - в лицеях.
Родители о доверии образовательной политике разных уровней. Отношение разных групп родителей, распределенных по критерию успешности в образовании детей, к образовательной политике государства выявлялся на основе такого интегрального показателя, как уровень доверия различным системам управления образованием, реализующим эту политику (табл. 2).
Полученные нами данные зафиксировали две тенденции. Первая лейтмотивом проходит по целому ряду исследований институционального доверия в сфере образования, включая и наши [39]. Она фиксирует достаточно высокий уровень доверия образовательной организации и его дальнейшее снижение при переходе к городской, областной, федеральной системам управления. Так, более половины родителей школьников (54,3 %) доверяют администрации школы и той политике, которую она проводит. Доверие к иным уровням регулирования системы образования высказывает лишь каждый пятый респондент.
В целом можно констатировать, что родители достаточно критичны по отношению и к школьному администрированию, что является проблемой для последнего. Причем эта проблема явно не снимается фактором участия родителей в управлении. Общественному совету, общешкольному родительскому комитету доверяют не больше (54,5 %).
Вторая тенденция связана с резким снижением доверия родителей всем управленческим структурам в зависимости от уровня успешности ребенка. Так, уровень доверия государственной и муниципальной образовательной политике родителей «проблемных» и «активно успешных» детей различается в 3,5 раза.
Родители, дифференцированные по критерию успешности ребенка, о доверии образовательной политике разных уровней, % к числу ответивших
Доверяете ли Вы... Родители
«проблемных» учащихся «детей со сниженной мотивацией» «стабильно успешных» учащихся «активно успешных» учащихся В целом по массиву
Образовательной политике, реализующейся в РФ в настоящее время Pearson Chi-Square = Value 408,969а, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V= 0,175 9,8 11,2 22,7 34,5 19,9
Политике Министерства образования Свердловской области Pearson Chi-Square = Value 341,063a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,159 10,3 11,9 23,3 33,1 20,5
Образовательной политике городской власти Pearson Chi-Square = Value 362,825a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,164 8,9 11,2 21,7 31,3 19,0
Администрации образовательной организации (школы) Pearson Chi-Square = Value 515,968a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,196 35,8 43,3 59,7 74,3 54,3
Общественному совету школы (общешкольному родительскому комитету) Pearson Chi-Square = Value 221,673а, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,127 44,6 47,3 57,4 69,3 54,5
< т:
Ш СТ\ "О
о
Родители «неуспешных» детей тотально не доверяют системе образования. Уровень доверия к школе у них (35,8 %) ниже в два раза, чем у «активно успешных» (74,3 %). Это делает группу «неуспешных» родителей особо сложной для коммуникации и выстраивания с ней отношений оптимальных с точки зрения создания для ребенка комфортной социально-педагогической и социально-психологической среды.
Поскольку доверие образовательной политике разных уровней напрямую зависит от образовательной успешности детей, необходим поиск технологий формирования культуры доверия во взаимодействиях между социальными общностями родителей, детей, учительского сообщества, образовательного менеджмента.
Для углубления понимания характера межобщностного взаимодействия рассмотрим, каковы ожидания родителей от школы как от образовательного института, как они оценивают реализацию ею своей миссии и социальной роли, каковы основные проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе взаимодействия с педагогическим сообществом.
Родители о реализации задач современной школы. Какова же, по мнению родителей, миссия школы в отношении ребенка? Как оценивают реализацию ее целей и задач родители детей разного уровня успешности?
В целом родители считают, что современная школа дает учащимся базовый, необходимый набор знаний (85,1 %), является платформой для их дальнейшего саморазвития (74,3 %), способствует адаптации к условиям современного общества (60,0 %) и сплоченности в коллективе (58,6 %). При этом в целом по массиву больше половины респондентов констатируют, что школа не раскрывает индивидуальные способности детей (58,5 %), не является основой жизненного успеха (66,7 %) и будущего материального благополучия (73,2 %). Другими словами, по их оценкам, школа не ориентирует учащихся на жизненную успешность, а стандартизация образовательного процесса не способствует раскрытию индивидуально-личностных особенностей ребенка, благодаря которым она достигается. Наши результаты соотносятся с ответами родителей в целом по стране. Аналогичные результаты были получены и исследователями ВЦИОМ [23].
В ходе исследования мы выявили существенные различия в оценках между группами родителей, дифференцированных по критерию успешности их детей (табл. 3).
Ранее мы сравнивали две группы «проблемных» и «активно успешных» учащихся, именно между ними, вернее, родителями этих детей выявлены полярные позиции по отношению к реализации целей и задач современной школы. Так, родители «проблемных» детей (в сравнении с «активно успешными») не считают, что современная школа способствует их адаптации к условиям современного общества (всего 38,7 % в сравнении с 78,9 % соответственно), является основой жизненного успеха (21,8 % в сравнении с 51,5 %), раскрывает индивидуальные способности ребенка (25,3 % в сравнении с 62,3 %).
Родители о предназначении современной школы, % к числу ответивших
Отношение родителей к следующим высказываниям о современной школе... Родители
«проблемных» учащихся «детей со сниженной мотивацией» «стабильно успешных» «активно успешных»
Дает базовый, необходимый набор знаний Pearson Chi-Square = Value 247,43 5а , Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,221 71,3 78,9 89,0 91,9
Является платформой для дальнейшего саморазвития Pearson Chi-Square = Value 327,415a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,238 56,4 65,9 78,7 88,4
Способствует успешной адаптации к условиям современного общества Pearson Chi-Square = Value 388,148а, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,300 38,7 49,3 64,3 78,9
Является основой жизненного успеха Pearson Chi-Square = Value 271,805a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,236 21,8 21,9 35,4 51,5
Способствует сплоченности учащихся Pearson Chi-Square = Value 423,417a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,279 38,8 44,6 63,5 78,1
Раскрывает индивидуальные особенности учащегося Pearson Chi-Square = Value 409,454a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V= 0,284 25,3 25,9 45,2 62,3
Является залогом материального благополучия в будущем Pearson Chi-Square = Value 186,241а, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,201 18,5 18,7 28,1 42,2
Лишняя трата времени, сил, денег. Сегодня можно быть успешным и без образования Pearson Chi-Square = Value 48,786а, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,133 18,5 14,2 10,4 11,1
Строго говоря, по всем показателям родители «проблемных» детей высказываются негативно и достаточно категорично (см. табл. 3). Исключением является лишь суждение «Сегодня можно быть успешным и без образования», где эта группа в большинстве.
Высказывания второй группы - родителей детей «со сниженной мотивацией» - не отличаются от «проблемной» группы кардинально, хотя отмечены чуть большим оптимизмом. По всей видимости, дезадаптированной в школе оказалась третья часть обучающихся, причем ими стали не только дети, но и их родители. Критическая позиция последних вызвана комплексом факторов, к которым нужно отнести в первую очередь социально-педагогические и социально-психологические условия взаимодействия образовательных общностей, включенных в данных процесс.
Больше всего преференций от школы получает группа «активно успешных» обучающихся. Они, несмотря на наличие серьезных проблем в обучении, которые достаточно успешно преодолевают, получают от школы не только набор базовых знаний (91,0 %) как условие дальнейшего саморазвития (88,4 %), но и навыки взаимодействия в коллективе (78,1 %), возможности для раскрытия индивидуальных способностей (62,3 %) и адаптации к современным условиям в обществе (78,9 %). Для анализа причин возникновения этого феномена целесообразно обратить внимание на целый ряд концепций, в частности идеи «антихрупкости», т.е. парадоксального улучшения личностных характеристик благодаря воздействию негативных факторов [40].
Самая большая по объему группа родителей «стабильно успешных» детей, позитивно оценивая реализацию школой ее основных задач, тем не менее, считает, что школа не формирует у детей необходимой основы для жизненного успеха, игнорируя важную задачу личностно-ориентированного образования - раскрытия индивидуальных способностей ребенка.
Проблемы родительского сообщества. Рассматривая наиболее острые проблемы, с которыми сталкивается родительское сообщество, дифференцированное по критерию успешности/неуспешности их детей, выделим две взаимозависимые.
Первая проблема для родителей - «низкое качество образовательных услуг». Степень остроты этой проблемы наиболее явно проявляется в следующих данных, показывающих, что сталкивались с этой проблемой2:
• родители «проблемных» детей - 49,5 %;
• родители детей «со сниженной мотивацией» - 40,5 %;
• родители «стабильно успешных» детей - 22,2 %;
• родители «активно успешных» детей - 9,7 %.
2 Pearson Chi-Square = Value 513,926a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,277.
Почти половина родителей «неуспешных» детей (группы родителей с «проблемными» детьми и детьми «со сниженной мотивацией») не удовлетворена качеством образовательных услуг, считают его низким, неприемлемым для своих детей.
Вторая серьезная проблема, вполне соотносимая с первой и усугубляющая ее - «отсутствие у родителей знаний и опыта правильного взаимодействия с детьми». Сталкивались с этой проблемой3:
• родители «проблемных» детей - 16,5 %;
• родители детей «со сниженной мотивацией» - 10,9 %;
• родители «стабильно успешных» детей - 10,0 %;
• родители «активно успешных» детей - 7,1 %.
Актуальной остается задача формирования педагогической культуры у родителей. Смог отрефлексировать эту проблему и осознает ее как значимую для себя почти каждый пятый родитель «проблемного» ребенка. Поэтому работа с ними является необходимой для детей и востребуемой родителями.
Для понимания различий выявленных нами подгрупп родителей рассмотрим ряд проблем, с которыми они сталкиваются в ходе реализации помощи школе и своему ребенку (табл. 4).
Таблица 4
Что нужно родителям, чтобы эффективно помогать школе и своему ребенку, % к числу ответивших
Чего не хватает, чтобы помогать школе и ребенку в ней? Родители
«проблемных» учащихся «детей со сниженной мотивацией» «стабильно успешных» учащихся «активно успешных» учащихся
Поддержки учительского коллектива Pearson Chi-Square = Value 150,052a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,149 22,1 13,3 8,7 6,9
Информации о том, что происходит в школе Pearson Chi-Square = Value 74,571a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,109 45,4 42,8 36,1 28,3
Понимания того, как решать конкретные проблемы Pearson Chi-Square = Value 29,090a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,100 35,3 28,6 28,0 24,0
Уверенности в том, что эта деятельность не повредит Вашему ребенку Pearson Chi-Square = Value 121,986a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,135 44,9 37,6 28,6 25,5
3 Pearson Chi-Square = Value 44,958a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,0; Cramer's V=0,088.
Из всего спектра проблем, существенно дифференцирующих эти группы родителей, снова оказались те, которые напрямую связаны с взаимодействием образовательных общностей внутри школы: с потребностью родителей в информации о том, что происходит в школе, в поддержке со стороны учителей; с боязнью повредить своему ребенку, вступая в конфликт с учителем; с отсутствием достаточных навыков для решения конкретных проблем, связанных с его образовательной деятельностью. Важно подчеркнуть, что к подобные проблемы выявили и другие исследователи [21, 25].
Итак, проблемы институционального доверия образовательной политике на уровне образовательной организации прежде всего связаны с характером взаимодействия образовательных общностей и реализацией в процессе этого взаимодействия основных целей и задач школы.
Общие выводы и вопросы для дискуссии. Рассмотрение отношения родителей к современной школе в контексте концепции образовательной успешности учащихся позволило говорить о наличии двух крупных кластеров - условно «успешных» и условно «неуспешных» школьников. К «успешным» относится две трети учащихся. Это неоднородная группа, для которой характерна стабильная либо растущая мотивация к образовательной деятельности и, как правило, отсутствие выраженных проблем в процессе обучения. Только небольшая группа «активно успешных», т.е. тех из них, кто сталкивается с серьезными проблемами, активно их преодолевая, считает, что закладывает в процессе учебы основу для дальнейших жизненных успехов.
К «неуспешным» относится треть обучающихся, эта группа неоднородна, в ней выделяется «проблемная» часть школьников, которые сталкиваются с серьезными трудностями в ходе обучения, обусловливающими снижение образовательной мотивации. Остальных можно отнести к потенциальным дезадаптантам, поскольку динамика снижения образовательной мотивации происходит на фоне отсутствия выраженных проблем в обучении.
Основная проблема, с которой сталкиваются родители - это низкое качество образовательных услуг. Наиболее болезненна она для родителей «неуспешных» детей. Более того, она усугубляется и низким уровнем педагогической культуры самих родителей этой группы. Эта часть родительского сообщества особо нуждается в налаживании продуктивных взаимодействий с преподавателями и представителями образовательного менеджмента. Им нужна профессиональная информационная, консультативная, психолого-педагогическая, образовательная поддержка.
Результаты исследования позволили выявить принципиальные отличия разных групп родителей, дифференцированных по критерию успешности ребенка, в отношении образовательной политики государства. Чем ниже уровень успешности ребенка, тем меньше доверия испытывают родители к управленческим структурам в сфере образования. Так, уровень доверия к государствен-
ной и муниципальной образовательной политике у родителей «успешных» и «неуспешных» может отличаться в 3,5 раза. Для родителей «неуспешных» детей характерен критически низкий уровень доверия к системе образования в целом и школе в частности. Это ставит перед образовательным менеджментом проблему поиска оптимальных путей взаимодействия с практически третьей частью родительского сообщества.
Выявлено, что среди родителей «успешных» детей только 54,3 % доверяют администрации школы, что свидетельствует о достаточно критичном отношении к школьному администрированию. Это постепенно становится проблемой для последнего. Причем она явно не снимается фактором участия родителей в школьном управлении. Общественному совету, общешкольному родительскому комитету доверяют не больше (54,5 %).
В целом проблемы формирования культуры доверия у всех образовательных общностей связаны с конкретными практиками эффективного взаимодействия образовательных общностей и реализацией в процессе этого взаимодействия основных целей и задач школы.
Большая часть родителей видит реализуемую в настоящее время миссию школы в получении учащимся базовых знаний, которые могут стать платформой для дальнейшего саморазвития и адаптации к условиям современного общества. И при этом от 60 до 73 % родителей уверены, что школа, не ориентируясь на индивидуальные особенности ребенка, воспроизводство его субъект-ности, не позволяет человеку успешно строить свою жизнь, определять собственную жизненную траекторию успеха.
Анализ родительских оценок опровергает традиционно принятое линейное описание процесса трансфера успешности от школы в колледж/вуз и дальше в сферу профессиональной деятельности. По оценкам родителей существует противоречие между образовательной успешностью ребенка в школе и его жизненным успехом. Большая часть родителей считают, что успехи в образовании его ребенка не гарантируют успеха в жизни. И это при том, что только 12,5 % из них уверены, что можно быть успешным и без образования. Здесь мы имеем дело с ситуацией разрыва между образовательной успешностью в школе и успехом как частью жизненной траектории ребенка, которые существуют в тесной взаимосвязи, но в сознании родителей и практике организации и реализации образовательной деятельности в школе не соотносятся друг с другом. Родители и, по всей вероятности, их дети, вне зависимости от уровня успешности в образовании, не рассматривают школу как базовый этап становления жизненной траектории успеха ребенка.
Школа как институт и система массового образования при констатации принципов личностно-ориентированного обучения и апелляции к технологиям создания ситуации успеха для учащегося, тем не менее, неэффективно работает над раскрытием индивидуальных особенностей личности ребенка, не фор-
мируя идеологию личностного успеха в школе как части жизненной стратегии личности. В силу этого оказывается не отрефлексированным для детей и их родителей тот факт, что уровень образовательной успешности, выражающийся отнюдь не только в баллах и оценках, но и личностных достижениях учащегося, определяет и траекторию его жизненной успешности. Осознание этого факта по нашим данным стало возможным только для 13,0 % учащихся, относящихся к группе «активно успешных».
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07016 «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности».
Список литературы
1. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Социология высшего образования: моногр. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2019. - 539 с.
2. Двенадцать решений для нового образования: докл. Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики. - М., 2018. - 105 с.
3. Кон И.С. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. - М.: Академия, 2003. - 336 с.
4. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. - М.: Наука, 1988. - 429 с.
5. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен / Моск. психол.-социал. ин-т. - М., 2006. - 496 с.
6. Гурко Т.А. Брак и родительство в России / Ин-т социологии РАН. - М., 2008. - 325 с.
7. Социология семьи: учеб. / под ред. А.И. Антонова. - М.: ИНФРА-М, 2007. - 640 с.
8. Дементьева И.Ф. Социально-экономическое положение семьи и проблемы социализации детей // Модернизация социальной структуры российского общества / Ин-т социологии РАН. - М., 2008. - С. 181-195.
9. Шаброва Н.В. Родительство в институциональной структуре гражданского общества // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Социально-экономические науки. - 2019. -№ 2.- С. 48-65.
10. Безрукова О.Н. Модели родительства и родительский потенциал: межпоколенный анализ // Социологические исследования. - 2014. - № 9. -С. 85-97.
11. Гурко Т. А. Качество родительства в молодых семьях: понятийный аппарат, стратегия и выборка исследования // Актуальные проблемы родитель-ства в России / Ин-т социологии РАН. - М., 2013. - С. 8-28.
12. Безрукова О.Н. Ценности детей и родительства: межпоколенческая динамика // Социологический журнал. - 2017. - Т. 23, № 1. - С. 88-110.
13. Дементьева И.Ф. Дети как жизненная ценность семьи // Ценности и интересы современного общества: материалы международной научно-практической конференции / Моск. гос. ун-т экон., статист. и информ. - М., 2015. - С. 319-323.
14. Михайлова Я.Я., Сивак Е.В. Научное родительство? Что волнует родителей и какими источниками информации они пользуются // Вопросы образования. - 2018. - № 2. - С. 8-25.
15. Зборовский Г.Е. Теория социальной общности. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009. - 304 с.
16. Свешникова О. Российские родители: новое в поведении и мировосприятии // Pro et Contra. - 2010. - Т. 14, № 1-2. - С. 61-77.
17. Шпаковская Л.Л. Дискурсивные практики родительства: политические вызовы и актуальные проблемы // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. - 2013. - № 1 (21). -С. 236-248.
18. Чернышов А. Родители как граждане // Власть. - 2019. - Т. 27, № 1. -С. 47-54.
19. Шаброва Н.В. Социальная общность родителей как субъект гражданского общества // Вестник Института социологии. - 2020. - Т. 11, № 1. -C. 183-206.
20. Дементьева И.Ф. Семья и школа: партнерство или противостояние? // Проблемы современного образования. - 2014. - № 5. - С. 40-48.
21. Шимутина Е.Н., Иванов И.Ю. Исследование вовлечения родителей в образовательный процесс в контексте повышения эффективности управления образованием // Вестник Московского городского педагогического университета. Экономика. - 2017. - № 4 (14). - С. 8-20.
22. Актуализированные ценности современного российского общества / Ин-т социологии. - М., 2015. - 273 с.
23. Школьное образование: задачи, приоритеты, потребности [Электронный ресурс] // Аналитический обзор ВЦИОМ. - 2019. - № 4045. - URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9874 (дата обращения: 27.10.2019).
24. Шпаковская Л. Образовательные притязания родителей как механизм воспроизводства социального неравенства // Журнал исследований социальной политики. - 2015. - Т. 13, № 2. - С. 211-224.
25. Власова Т. А., Макарова М.Н. Как родители включены во внутришко-льные формы взаимодействия? // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2016. - Т. 19, № 2 (85). - С. 74-87.
26. Конфликты в системе школьного образования: ключевые проблемы, специфика и факторы развития / Е.В. Фролова, Т.М. Рябова, О.В. Рогач, А.В. Зуй-кина // Перспективы науки и образования. - 2019. - № 3 (39). - С. 227-239.
27. Рогач О.В., Фролова Е.В., Рябова Т.М. Модернизация школьного образования в оценках родительской общественности // Перспективы науки и образования. - 2019. - № 4 (40). - С. 183-193.
28. Гошин М. Е., Мерцалова Т. А. Типы родительского участия в образовании, социально-экономический статус семьи и результаты обучения // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2018. - № 3. - С. 68-90.
29. Эрлих О.В. Взаимодействие семьи и школы в новых социально-педагогических условиях // Человек и образование. - 2017. - № 2 (51). - С. 34-37.
30. Суннатова Р.И., Адаскин А.А. Стиль отношения значимых взрослых к ребенку как условие становления школьной неуспешности // Психологическая наука и образование. - 2019. - Т. 24, № 2. - С. 93-103.
31. Фомиченко А.С. Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» как условие успешности учебной деятельности школьников // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 22, № 5. - С. 39-47.
32. Байлук В.В. Духовная самореализация личности: законы успеха / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2013. - 511 с.
33. Структура взаимосвязей когнитивных характеристик и академической успешности в школьном возрасте / Т.Н. Тихомирова, И.А. Воронин, Е.Б. Мисожникова, С.Б. Малых // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - Т. 8, № 2. - С. 55-68.
34. Абрамова М.А., Гончарова Г.С., Костюк В.Г. Влияние уровня образования родителей на формирование образовательных стратегий детей (на примере выпускников школ Новосибирской области) // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2015. - Т. 18, № 2. - С. 87-102.
35. Вовлеченность детей в дополнительное образование: контроль и ценность образования со стороны родителей / А.А. Бочавер, О.Е. Вербилович, К.В. Павленко, К.Н. Поливанова, Е.В. Сивак // Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23, № 4. - C. 32-40.
36. Дополнительное образование школьников: функции, родительские стратегии, ожидаемые результаты / К.В. Павленко, К.Н. Поливанова, А.А. Бочавер, Е.В. Сивак // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. -2019. - № 2. - С. 242-261.
37. Попов Д.С., Тюменева Ю.А., Ларина Г.С. Жизнь после 9-го класса: как личные достижения учащихся и ресурсы их семей влияют на жизненные траектории // Вопросы образования. - 2013. - № 4. - С. 310-334.
38. Hamlin D., Flessa J. Parental Involvement Initiatives: An Analysis // Educational Policy. - 2018. - Vol. 32(5). - P. 697-727.
39. Шуклина Е.А., Широкова Е.А. Доверие к институциональным нормам высшей школы в оценках преподавателей // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. -2019. - № 3 (189). - С. 141-150.
40. Виндекер О.С. Психометрические грани антихрупкости: толерантность к неопределенности, жизнестойкость и рост // Российский психологический журнал. - 2016. - Т. 13, № 3. - С. 107-122.
References
1. Zborovskii G.E., Ambarova P.A. Sotsiologiia vysshego obrazovaniia [Sociology of higher education]. Yekaterinburg, Ural Institute of Humanities, 2019, 539 p.
2. Dvenadtsat' reshenii dlia novogo obrazovaniia [Twelve solutions for new education]. Moscow, Center for Strategic Research, Higher School of Economics, 2018, 105 p.
3. Kon I.S. Rebenok i obshchestvo [A child and society]. Moscow, Akademiia, 2003, 336 p.
4. Mid M. Kul'tura i mir detstva. Izbrannye proizvedeniia [Culture and the world of childhood. Selected works]. Moscow, Nauka, 1988, 429 p.
5. Ovcharova R.V. Roditel'stvo kak psikhologicheskii fenomen [Parenthood as a psychological phenomenon]. Moscow, Moscow Psychology and Social Institute, 2006, 496 p.
6. Gurko T.A. Brak i roditel'stvo v Rossii [Marriage and parenthood in Russia]. Moscow, Institute of Sociology RAS, 2008, 325 p.
7. Sotsiologiia sem'i [Sociology of the family]. Ed. A.I. Antonova. Moscow, INFRA-M, 2007, 640 p.
8. Dement'eva I.F. Sotsial'no-ekonomicheskoe polozhenie sem'i i problemy sotsializatsii detei [Socio-economic situation of the family and problems of socialization of children]. Modernizatsiia sotsial'noi struktury rossiiskogo obshchestva. Moscow, Institute of Sociology RAS, 2008, pp. 181-195.
9. Shabrova N.V. Roditel'stvo v institutsional'noi strukture grazhdanskogo obshchestva [Parenthood in the institutional structure of civil society]. PNRPU Sociology and Economics Bulletin, 2019, no. 2, pp. 48-65.
10. Bezrukova O.N. Modeli roditel'stva i roditel'skii potentsial: mezhpokolennyi analiz [Parenthood models and parental potential: Intergenerational analysis]. Sotsiologicheskie issledovaniia, 2014, no. 9, pp. 85-97.
11. Gurko T.A. Kachestvo roditel'stva v molodykh sem'iakh: poniatiinyi apparat, strategiia i vyborka issledovaniia [Quality of parenthood in young families: Conceptual framework, strategy and selection of the research]. Aktual'nye problemy roditel'stva v Rossii. Moscow, Institute of Sociology RAS, 2013, pp. 8-28.
12. Bezrukova O.N. Tsennosti detei i roditel'stva: mezhpokolencheskaia dinamika [The values of children and parenthood: Intergenerational dynamics]. Sotsiologicheskii zhurnal, 2017, vol. 23, no. 1, pp. 88-110.
13. Dement'eva I.F. Deti kak zhiznennaia tsennost' sem'i [Children as a family value]. Tsennosti i interesy sovremennogo obshchestva. Proceedings of Int. Sci.-
Pract. Conf. Moscow, Moscow State University of Economics, Statistics, and Informatics, 2015,pp.319-323.
14. Mikhailova Ia.Ia., Sivak E.V. Nauchnoe roditel'stvo? Chto volnuet roditelei i kakimi istochnikami informatsii oni pol'zuiutsia [Scientific parenting. What parents worry about and what sources of information they use?]. Voprosy obrazovaniia, 2018, no. 2, pp. 8-25.
15. Zborovskii G.E. Teoriia sotsial'noi obshchnosti [Theory of social community]. Yekaterinburg, Ural Institute of Humanities, 2009, 304 p.
16. Sveshnikova O. Rossiiskie roditeli: novoe v povedenii i mirovospriiatii [Russian parents: New in behavior and world perception]. Pro et Contra, 2010, vol. 14, no. 1-2, pp. 61-77.
17. Shpakovskaia L.L. Diskursivnye praktiki roditel'stva: politicheskie vyzovy i aktual'nye problemy [Discursive practices of parenthood: Political challenges and actual agenda]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiia. Sotsiologiia. Politologiia, 2013, 1(21), pp. 236-248.
18. Chernyshov A. Roditeli kak grazhdane [Parents as citizens]. Vlast', 2019, vol. 27, no. 1, pp. 47-54.
19. Shabrova N.V. Sotsial'naia obshchnost' roditelei kak sub"ekt grazhdanskogo obshchestva [Social community of parents as a subject of civil society]. VestnikInstituta sotsiologii, 2020, vol. 11, no. 1, pp. 183-206.
20. Dement'eva I.F. Sem'ia i shkola: partnerstvo ili protivostoianie? [Family and school: Partnership or opposition]. Problemy sovremennogo obrazovaniia,
2014, no. 5, pp. 40-48.
21. Shimutina E.N., Ivanov I.Iu. Issledovanie vovlecheniia roditelei v obrazovatel'nyi protsess v kontekste povysheniia effektivnosti upravleniia obrazovaniem [Research on involving parents in the educational process in the context of improving the effectiveness of education management]. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Ekonomika, 2017, no. 4(14), pp. 8-20.
22. Aktualizirovannye tsennosti sovremennogo rossiiskogo obshchestva [Updated values of modern Russian society]. Moscow, Institute of Sociology RAS,
2015, 273 p.
23. Shkol'noe obrazovanie: zadachi, prioritety, potrebnosti [School education: Tasks, priorities, needs]. VCIOM, no. 4045, Sep. 02, 2019, available at: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9874 (accessed 27 October 2019).
24. Shpakovskaia L. Obrazovatel'nye pritiazaniia roditelei kak mekhanizm vosproizvodstva sotsial'nogo neravenstva [Educational pretensions of parents as a mechanism to reproduce social inequality]. Zhurnal issledovanii sotsial'noi politiki, 2015, vol. 13, no. 2, pp. 211-224.
25. Vlasova T.A., Makarova M.N. Kak roditeli vkliucheny vo vnutrishkol'nye formy vzaimodeistviia? [How parents are involved in schooling interactions?]. Zhurnal sotsiologii i sotsial'noi antropologii, 2016, vol. 19, no. 2(85), pp.74-87.
Е.А. UlyKnuHa, H.B. Ua6poBa
26. Frolova E.V., Riabova T.M., Rogach O.V., Zuikina A.V. Konflikty v sisteme shkol'nogo obrazovaniia: kliuchevye problemy, spetsifika i faktory razvitiia [Conflicts in the school system: Key problems, specifics and development factors]. Perspektivy nauki i obrazovaniia, 2019, no. 3(39), pp. 227-239.
27. Rogach O.V., Frolova E.V., Riabova T.M. Modernizatsiia shkol'nogo obrazovaniia v otsenkakh roditel'skoi obshchestvennosti [Modernization of school education reflected in assessments of parents' associations]. Perspektivy nauki i obrazovaniia, 2019, no. 4(40), pp. 183-193.
28. Goshin M. E., Mertsalova T. A. Tipy roditel'skogo uchastiia v obrazovanii, sotsial'no-ekonomicheskii status sem'i i rezul'taty obucheniia [Types of parental involvement in education, socio-economic status of the family and students' academic results]. Voprosy obrazovaniia, 2018, no. 3, pp. 68-90.
29. Erlikh O.V. Vzaimodeistvie sem'i i shkoly v novykh sotsial'no-pedagogicheskikh usloviiakh [Interaction of family and school in new social and pedagogical conditions]. Chelovek i obrazovanie, 2017, no. 2(51), pp. 34-37.
30. Sunnatova R.I., Adaskin A.A. Stil' otnosheniia znachimykh vzroslykh k rebenku kak uslovie stanovleniia shkol'noi neuspeshnosti [Types of attitude towards the child in significant adults as a factor contributing to learning difficulties]. Psikhologicheskie nauki i obrazovanie, 2019, vol. 24, no. 2, pp. 93-103.
31. Fomichenko A.S. Vzaimootnosheniia v sisteme "uchitel' - uchenik" kak uslovie uspeshnosti uchebnoi deiatel'nosti shkol'nikov [Teacher-student relationships as a factor of successful learning activity in schoolchildren]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie, 2017, vol. 22, no. 5, pp. 39-47.
32. Bailuk V.V. Dukhovnaia samorealizatsiia lichnosti: zakony uspekha [Spiritual self-realization of a personality: Laws of success]. Yekaterinburg, Ural State Pedagogical University, 2013, 511 p.
33. Tikhomirova T.N., Voronin I.A., Misozhnikova E.B., Malykh S.B. Struktura vzaimosviazei kognitivnykh kharakteristik i akademicheskoi uspeshnosti v shkol'nom vozraste [The structure of relationships of cognitive characteristics and academic success at school age]. Teoreticheskaia i eksperimental'naia psikhologiia, 2015, vol. 8, no. 2, pp. 55-68.
34. Abramova M.A., Goncharova G.S., Kostiuk V.G. Vliianie urovnia obrazovaniia roditelei na formirovanie obrazovatel'nykh strategii detei (na primere vypusknikov shkol Novosibirskoi oblasti) [The influence of parents' education on children's educational strategies]. Zhurnal sotsiologii i sotsial'noi antropologii, 2015, vol. 18, no. 2, pp. 87-102.
35. Bochaver A.A., Verbilovich O.E., Pavlenko K.V., Polivanova K.N., Sivak E.V. Vovlechennost' detei v dopolnitel'noe obrazovanie: kontrol' i tsennost' obrazovaniia so storony roditelei [Children's involvement in supplementary education: Monitoring and value of education on the part of parents]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie, 2018, vol. 23, no. 4, pp. 32-40.
36. Pavlenko K.V., Polivanova K.N., Bochaver A.A., Sivak E.V. Dopolnitel'noe obrazovanie shkol'nikov: funktsii, roditel'skie strategii, ozhidaemye rezul'taty [Extracurricular activities of school students: Functions, parental strategies, and expected outcomes]. Voprosy obrazovaniia, 2019, no. 2, pp. 242-261.
37. Popov D.S., Tiumeneva Iu.A., Larina G.S. Zhizn' posle 9-go klassa: kak lichnye dostizheniia uchashchikhsia i resursy ikh semei vliiaiut na zhiznennye traektorii [Life after 9th grade: How do personal achievements of students and their family resources influence life trajectories]. Voprosy obrazovaniia, 2013, no. 4, pp.310-334.
38. Hamlin D., Flessa J. Parental involvement initiatives: An analysis. Educational Policy, 2018, vol. 32(5), pp. 697-727.
39. Shuklina E.A., Shirokova E.A. Doverie k institutsional'nym normam vysshei shkoly v otsenkakh prepodavatelei [Trust in the institutional norms of higher education in the assessments of teachers]. Izvestiia Ural'skogo federal'nogo universiteta. Problemy obrazovaniia, nauki i kul'tury, 2019, no. 3(189), pp. 141-150.
40. Vindeker O.S. Psikhometricheskie grani antikhrupkosti: tolerantnost' k neopredelennosti, zhiznestoikost' i rost [Psychometric facetes of antifragility: Tolerance of ambiguity, hardiness, and growth]. Rossiiskii psikhologicheskii zhurnal, 2016, vol. 13, no. 3, pp. 107-122.
Оригинальность 84 %
Получено 03.04.2020 Принято 30.04.2020 Опубликовано 28.09.2020
E.A. Shuklina, N.V. Shabrova
EDUCATIONAL POLICY FROM THE PERSPECTIVE OF PARENTS OF "SUCCESSFUL" AND "UNSUCCESSFUL" SCHOOLCHILDREN
In recent years, the importance of parents' involvement in children's school education and the formation of dialogue-type relationships between the parent community and the school has significantly increased. This process is caused by some objective circumstances and by a decrease in the effectiveness of school education and an increase in the number of "unsuccessful" schoolchildren. The problem of learning success is a fundamental social problem that requires a change in educational policy. Parents, being among the main stakeholders, are significant actors that determine its transformation.
The purpose of the article is to analyze the effectiveness of the school's implementation of some institutional functions in the context of educational success. The analysis is carried out through the prism of assessments of the parent community, differentiated by the level of success of their children. The article deals with some aspects of considering educational success as a component of a person's life success, his individual and personal trajectory.
E.A. WyKnuHa, H.B. Wa6poBa
The article is based on the materials of a sociological study, embracing the parents of schoolchildren in Yekaterinburg. The method of online survey was used, the quota-based sample totaling 7,281 people.
A typology of parents according to the criterion of educational success/failure of children was carried out and four groups were identified: low-performers ("unsuccessful" children), schoolchildren with reduced motivation, consistently successful schoolchildren and actively successful schoolchildren.
Based on the identified typologies, the authors analyzed the parents' attitude to the educational policy at different levels (from the local school level up to the federal one), institutional functions of the school as an educational institution, main problems of interaction between the parent community and the school.
It is shown that despite all the differences within the parent community, people believe that the school as an institution and a system of mass education just declares, but does not implement the principles of personality-oriented learning and does not form the ideology of personal success as a part of the schoolchildren life strategy.
It is concluded that to improve the effectiveness of interaction between educational communities, it is necessary to form a culture of trust, based on participatory practices of interaction between the parent community and the school.
Keywords: educational success, schoolchildren, parent community, education as a social institution, trust.
Elena A. Shuklina - Doctor of Sociology, Professor, Department of Sociology and Public and Municipal Administration Technologies, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, e-mail: e.a.shuklina@urfu.ru.
Nina V. Shabrova - Candidate of Sociological Sciences, Department of Sociology and Public and Municipal Administration Technologies, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, e-mail: urfu-stu@mail.ru.
Received 03.04.2020 Accepted 30.04.2020 Published 28.09.2020
