CC BY
42
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК: 37.013.32
«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ»
Ашурбеков А.К.
ЧОУ «Социально-педагогический институт», Дербент
Аннотация. В статье излагаются основные положения концепции образовательной неуспешности учащихся школ и студентов учебных заведений среднего профессионального и высшего образования. Среди этих положений рассматриваются социальные и научные предпосылки концепции, узловые понятия, в первую очередь образовательная неуспешность и человеческий капитал, объект и предмет концепции, ее цель и центральная проблема, особенности рассматриваемой концепции. Выявляется не только ее теоретическое значение, но и практические следствия решения анализируемых проблем.
Ключевые слова: образовательная неуспешность; человеческий капитал и его трансфер; образовательная неуспешность как динамический феномен; основные стадии и критерии образовательной неуспешности; противоречия и особенности концепции.
"EDUCATIONAL FAILURE»
Ashurbekov A. K.
CHOU VO "Social and Pedagogical institute," Derbent
Anmotation. The article describes the main provisions of the concept of educational failure of school students and students of educational institutions of secondary vocational and higher education. Among these concepts, we consider the social and scientific background of the concept, key concepts, primarily educational failure and human capital, the object and subject of the concept, its goal and Central problem, and the features of the concept under consideration. It reveals not only its theoretical significance, but also the practical consequences of solving the analyzed problems.
Key words: educational failure; human capital and its transfer; educational failure as a dynamic phenomenon; main stages and criteria of educational failure; contradictions and features of the concep
В среднем только у 15% студентов есть мотивация к учебе и необходимые для этого навыки, говорится в исследовании Уральского федерального университета (УрФУ), которое проводилось в течение семи лет. Проще говоря, речь идет о проблеме интеллектуальной беспомощности студентов, которую формирует система школьного образования. Не все студенты, которые искренне хотят учиться в вузе, могут это делать - после школы многим не хватает базовых навыков
Образовательная неуспешность закладывается в начальных классах школы. Проблему переноса образовательной неуспешности в вузы мы ощущаем каждой клеточкой своей души. Мы, преподаватели, считаем, что основная проблема любого российского вуза, в том числе элитарного, в том, что высокие баллы абитуриентов по ЕГЭ не отражают их реального уровня подготовки. На протяжении многих лет школа в последние два года обучения, в 10-11 классах, не занимается образованием, а любой ценой натаскивает учеников на сдачу ЕГЭ, потому что именно по этому показателю оценивают результаты ее работы. Преподаватель знает, что та или иная однотипная задача с высокой долей вероятности попадется на экзамене, и все обучение сводится к повторению отработки таких однотипных задач - и в точных, и в естественных, и в гуманитарных дисциплинах. Получается, что с каждым годом у выпускников школ растут лишь баллы по ЕГЭ, но не качество их фактической подготовки. Ребята получают по 70-80 баллов, но приходят в вузы незнающими, неумеющими, не владеющими навыками и компетенциями, которые необходимы для нормальной учебы. Не умеют писать, потому что в школе нет сочинений. Не умеют говорить, в лучшем случае их монолога хватает на 1-2 минуты, как у Эллочки-людоедки. Не умеют конспектировать, дискутировать.
Это данные не только исследований. Очень авторитетный, уважаемый ученый и педагог профессор Семен Давыдович Резник, много лет занимающийся изучением высшего образования, провел опрос в нескольких десятках крупнейших вузов страны - Москвы, Ростова, Воронежа, Пензы, Саранска, Саратова и целого ряда других городов - и показал, что подавляющее большинство студентов первого курса учиться в вузе не готовы.
Проблема образовательной неуспешности, по мнению экспертов, возникает еще в начальной школе. Причем образовательная неуспешность закладывается еще в начальных классах. Дети приходят в школу с горящими глазами, искренне желают учиться. Но через год-два-три значительная часть их, если не подавляющее большинство, говорят: не хочу идти в школу, не хочу учиться.
Исчезает интерес, мотивация к учебе, и так начинается образовательная неуспешность. Она резко усиливается в средних классах, с 5-го по 9-й: многопредметная система, преподаватели разные, внимание к ученикам ослаблено. Вместо индивидуального подхода - начетничество и педагогический авторитаризм, когда учитель говорит нежелательному ученику: ОГЭ ты не сдашь, отправляйся в колледж.
И 40% учеников, если не больше, идут в колледж. А колледж - это тупиковый путь, только некоторые, окончив колледж, переходят в систему высшего образования. Мы получаем не менее половины неуспешных студентов, которые не владеют навыками как самостоятельной образовательной деятельности, так и адаптации к коллективу, общения, взаимодействия.
В другом исследовании, которое проводилось в течение семи лет, студенты оценивались по двум основным критериям: первый - мотивация на учебу, второй -готовность учиться, то есть владение необходимыми для этого компетенциями: умением работать с книгой, проникать в глубину материала, усваивать и осваивать его. С 2011 года это исследование охватило порядка 4 тысяч студентов, 200 академических групп.
Просили коллег-преподавателей: оцените, сколько человек в ваших академических группах, где вы ведете занятия, во-первых, мотивированы на учебу, то есть хотят учиться, и, во-вторых, умеют и могут учиться. В 99,9% случаев преподаватели говорили: 1-2-3 студента из группы.
В среднем от общего числа студентов мотивацией и готовностью к обучению, двумя основными факторами образовательной успешности, обладают только 15% студентов. Остальные делятся на три группы: могут, но не хотят - 30%, не могут и хотят - 40%, не могут и не хотят - 15%.
По мнению преподавателей, замотивированных на учебу студентов в вузах -меньшинство.
А знаете, что происходит в академической группе, когда в ней только 1 -2 мотивированных студента? Они сталкиваются с мощным давлением. Они хотят и готовы учиться, а одногруппники им говорят: ты что выпендриваешься, тебе что, больше всех надо? Одни опускаются до уровня посредственностей, другие уходят из вуза, потому что не находят там того, к чему стремятся, - новых знаний и хорошей подготовки.
«Хорошо подготовленные студенты, как правило, уезжают за рубеж»
Вузовская система способна влиять на положение в школах, выступать заказчиком более качественного школьного образования?
В идеале должна, в реальности - не влияет. Одна из особенностей нашей страны заключается в том, что у нас глубокие институциональные разрывы между уровнями образования. Институт высшего образования оторван от института школы. Мы, находясь в зависимости от школы, совершенно не влияем на школьный образовательный процесс. Школа зависит только от своей системы показателей, а она зиждется на том, чтобы выпустить как можно больше ребят с высокими баллами по ЕГЭ, отчитаться, а что с ними будет дальше - трава не расти. Самые лучшие уезжают в крутые вузы Москвы и Питера, а регионам достаются средненькие, посредственности, в лучшем случае - только часть хороших студентов. Но выхода нет, мы обязаны учить всех.
Поэтому первый год обучения многие вузы вынуждены тратить на повторение школьной программы по математике, физике, химии и так далее. И только после полного усвоения школьной программы можно двигаться вперед. То есть один из четырех лет бакалавриата уходит на переход от неуспешности к успешности. Не жирно ли? При этом позитивный результат не гарантирован. Большинство абитуриентов с привитой образовательной неуспешностью идут в вуз исключительно за дипломом, который, по их представлениям, откроет им какие-то карьерные перспективы. Но это иллюзия. Мы анализируем не только первые курсы, но и все последующие, и видим, что на финише обучения в вузе значительная часть выпускников не может преодолеть образовательную неуспешность. А образовательная неуспешность может привести к профессиональной и социальной неуспешности.
Вузы зависят от системы школьного образования, но влиять на нее не получается. И такой человек будет зависеть от государства, от власти.
Но и элитарных вузов, куда идут хорошо подготовленные студенты, в стране раз-два и обчелся: ВШЭ, МГУ, еще несколько. Однако в процессе обучения в бакалавриате такие студенты, как правило, уезжают на практику за рубеж и, оказавшись там, хорошо владея иностранным языком, а то и двумя, находят там работу.
И либо сначала заканчивают бакалавриат в России и потом уезжают за границу, либо сразу остаются за рубежом.
То есть даже ведущие российские вузы работают на перекачку ценных кадров за рубеж. В той же «Вышке» самая главная проблема - найти хороших магистрантов и аспирантов, потому что свои выпускники-бакалавры, которые еще не уехали за рубеж, не в полной мере соответствуют высоким требованиям. Поэтому «Вышка» ищет магистрантов и аспирантов в других вузах. А власть повторяет: мы никого не держим, границы открыты, пусть уезжают, скатертью дорога. И кто остается?
Раз вузы не могут повлиять на систему школьного образования, они вынуждены преодолевать неуспешность студентов своими силами. Как делать это наиболее эффективно?
Определенные идеи есть. Они связаны с мобилизацией социальных, экономических, психологических, педагогических ресурсов, созданием модели образовательного сопровождения, новых механизмов движения от образовательной неуспешности к успешности. У нас в системе высшего образования - неадекватная государственная политика в отношении студентов, как и в школе - в отношении учеников. Эта политика нацелена на поддержку лучших - ребят, которые учатся на пятерки, участвуют в олимпиадах, побеждают, что-то изобретают. Все внимание им, потому что они защищают честь школы и вуза, они наша гордость. А остальные? Кто будет отвечать за троечников, кто будет работать с ними? На остальных наплевать: как бросили в 5-м классе, так они и барахтаются, кто может - выберется сам.
При сегодняшних нагрузках у преподавателей не остается времени и сил на индивидуальную работу со студентами. Нужно выравнивать отношение к школьникам и студентам. Пятнадцать процентов активных студентов опеки над собой не требуют, их нужно только подбадривать, стимулировать. Со всеми остальными нужно работать один на один, преодолевая их образовательную неуспешность. Политика должна быть равнонаправленной на каждого, чтобы из вуза выходили образовательно и, стало быть, профессионально и социально успешные люди. А тех, кто совсем не хочет учиться, - отчислять. Правда, в отчислениях не заинтересованы сами преподаватели. в вузах действует правило: отчислили 12 студентов -одну преподавательскую ставку долой. Поэтому многие студенты не боятся санкций и не ходят на занятия, не выполняют задания, относятся к образованию с позиции академического мошенничества: списывают, грешат плагиатом. А педагоги ставят им нормальные оценки. Официально это называется «студентосбережени-ем». Никто не против, студентов надо сберегать, но не такой ценой. Чтобы их сберегать, с ними надо работать.
Но такая задача не то чтобы не обсуждается, она даже не ставится. Вузовские преподавательские кадры сокращаются, повышается нагрузка. На одного преподавателя приходится 900-1000 часов в год активной работы, так называемой контактной нагрузки, когда встречаешься со студентами: лекции, семинары, консультации. Времени для дополнительной работы со слабым студентом очень мало. И модные сейчас рассуждения о том, что вузовский преподаватель должен из лектора становиться тьютором, наставником, сопровождающим, остаются словами.
В этом году из-за пандемии коронавируса вузы переходили на дистанционное обучение. Что это, вынужденный, но прогрессивный шаг вперед? Еще до пандемии в вузах шло это активное внедрение, я бы даже сказал - вторжение онлайн-образования. На онлайн были переведены до 30% курсов. А что такое онлайн? Это односторонний канал общения, когда в процессе лекций студенты не могут полноценно общаться с преподавателями. Онлайн-образование выгодно государству, поскольку экономит деньги. Но оно не улучшает качество образования.
Это понимают многие студенты, о чем свидетельствуют результаты опроса, проведенного в Свердловской области летом этого года, во время эпидемии коронавируса. Было опрошено 1042 человека, из них 62% ответили, что переход с традиционных форм образования на онлайн и дистант снизил качество образования, для 56% - ослабил мотивацию к обучению, 36,5% уверены, что онлайн-образование привело к ухудшению учебной успеваемости и умения самостоятельно учиться.
Пандемия значительно усложнила и так непростую ситуацию, ведь ребята, которые приходят к нам из школы, таковы, что с ними нужно заниматься индивидуально, встречаться лично. Только тогда, еще с трудом, они начинают включаться в высшее образование. Ведь сегодняшние дети, дети «цифровой эпохи», в основном потребляют «картинки» и не умеют читать и вникать в суть информации.
Элементарная книжная культура уходит, вместе с ней утрачивается умение мыслить, и это страшно.
Литература:
1. Денисова-Шмидт Е. В., Леонтьева Э. О. Категория «необучаемых» студентов как социальный феномен университетов (на примере дальневосточных вузов) // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 86-93.
2. Завадская М. А. Академическая неуспеваемость как социологический феномен: перспективы микросоциологического анализа // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. Т. 14, № 2. С. 102-118.
3. Зборовский Г. Е. Общая социология. М., 2004. 592 с.
4. Зборовский Г. Е. Теоретическая социология XX - начала XXI века. Екатеринбург, 2007. 364 с.
5. Ключарев Г. А. «Проблема мелюзги», образовательные неравенства и эффективность вузов как социально-экономические индикаторы // Вестн. Ин-та социологии. 2013. № 6. С. 234-251.
6. Клячко Т. Л., Семионова Е. А., Токарева Г. С. Успешность и неуспешность школьников: ожидания родителей, оценка учителей // Вопр. образования. 2019. № 4. С. 71-92.
Literature:
1. Denisova-Schmidt E. V., Leontieva E. O. the Category of "uneducated" students as a social phenomenon of universities (on the example of far Eastern universities). 2015. no. 9. Pp. 86-93.
2. Zavadskaya M. A. Academic failure as a sociological phenomenon: prospects for microsociological analysis / / Journal of sociology and social anthropology. 2011. Vol. 14, No. 2. Pp. 102-118.
3. Zborovsky G. E. General sociology. M., 2004. 592 p.
4. Zborovsky G. E. Theoretical sociology of the XX-early XXI century. Yekaterinburg, 2007. 364 p.
5. Klyucharev G. A. "the problem of small fry", educational inequalities and the effectiveness of universities as socio-economic indicators. Institute of sociology. 2013. no. 6. Pp. 234-251.
6. Klyachko T. L., Semionova E. A., Tokareva G. S. Success and failure of schoolchildren: parents 'expectations, teachers' assessment // Education issues. 2019. No. 4. Pp. 71-92.
УДК 37.013.32
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Феталиева Л.П.
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», Махачкала
Аннотация. В статье рассматриваются научно-теоретические, организационные, социальные и правовые аспекты проектирования индивидуальной образовательной траектории школьников с особыми образовательными потребностями. Также в статье анализируется инклюзивный аспект Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы для обеспечения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное образование, рассматривают связанный с программой пакет документов, подтверждающих важность разработки научно-теоретических, организационных и правовых аспектов инклюзивного образования. Также.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивный тренд, инклюзивное образовательное пространство, стратегия, компетентность, компетенция, профессиональные качества, дети с ограниченными возможностями здоровья, правовой аспект, психолого-медикосоциальное сопровождение.
Fetalieva L.P.
FGBOU VO Dagestan state university, Makhachkala
SCIENTIFIC- THEOVETICAL AND ORGANIZATIONAL ASPECTS OF THE DIZIGN OF INDIVIDUAL EDUCATION TRAJECTORIES OF PUPILS WITH
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Annotation: the article analyzes the inclusive aspect of the State Program of the Russian Federation "Development of Education" for 2013-2020 to ensure the rights of persons with disabilities to inclusive education, consider a package of documents related to the program that confirm the importance of developing the scientific, theoretical, or-
