CC BY
35
© 2007 г. А.В. Духавнева
ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX В.
Общественно-политическая ситуация, сложившаяся в России к середине XIX в., предельно обострила проблему необходимости образования широкой массы русского народа. Наиболее прогрессивно мыслящие представители русской общественности отчетливо понимали, что «всякая существенная реформа должна основываться на внутренней, духовной реформе, ...потому что только из этих духовных реформ вырастают сами собой прочные внешние реформы» [1, с. 73]. Вполне понятно, что под «духовными реформами» подразумевались кардинальные решения в области образования народа.
В 1859 г. в России появляются первые общеобразовательные воскресные школы. Быстрое распространение (к началу 1862 г. их насчитывалось свыше 300) обусловило к ним пристальное внимание общественности, в том числе и известных педагогов. Одним из первых, кто предпринял попытку целостного их осмысления, был К. Д. Ушинский.
В 1861 г. в первом номере «Журнала министерства народного просвещения» К.Д. Ушинский публикует первую в отечественной педагогике научную статью по проблеме образования взрослых «Воскресные школы (Письмо в провинцию)», в которой обнаруживает и актуализирует важнейшие неисследованные в отечественной педагогике проблемы дидактики взрослых, являющиеся, впрочем, значимыми и в современной андрагогике. Как справедливо отмечает В.П. Гор -ностаев, эта теоретическая работа стала исходным рубежом в развитии отечественной теории образования взрослых [2, с. 6].
Последовательно отстаивая идею необходимости образования широких народных масс, К.Д. Ушинский восторженно воспринял факт открытия воскресных школ, посещение которых, по его словам, оставило в нем «самое отрадное, самое успокоительное чувство» [1, с. 58]. Осмысливая воскресную школу как институт образования взрослых, он подчеркивает адекватность и своевременность этой формы образования складывающейся в России общественной ситуации. «Народ, - пишет он, - раз уже вышедший на поприще исторической жизни, развивается неудержимо... Созрела в это время и та темная масса народа, которой, казалось, не коснулся луч просвещения» [1, с. 62]. Настало время, продолжает автор, когда «стоило только отворить двери школы, чтобы она наполнилась детьми и юношами и даже взрослыми людьми, проработавшими всю неделю и идущими в школу не по принуждению, а часто, напротив, презирая угрозы и даже побои своих хозяев» [1, с. 62].
Особую теоретическую значимость имели сформулированные им положения теории обучения взрослых, которые, несомненно, создавали основу для разработки учебных планов и программ в воскресных
школах, определяли методическую стратегию учителя, выступали руководством в определении средств обучения.
В логике прогрессивных педагогических идей К. Д. Ушинский формулирует теоретические подходы к определению целей и задач, содержания и методов обучения в воскресной школе. По мысли его, воскресная школа - это прежде всего школа развития человека. Первой целью обучения в воскресной школе должно стать развитие умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка [1, с. 65].
Проведенный анализ убеждает, что впервые сформулированные в отечественной педагогике К.Д. Ушин-ским методологические положения об образовании взрослого населения выступили фундаментальной основой для деятельности воскресных школ и последующих теоретических изысканий по проблеме образования взрослых.
Вторая половина XIX в. стала периодом становления и развития разнообразных его форм. Вслед за воскресной школой интенсивное развитие получили народные библиотеки, чтения, читальни, воскресные повторительные школы, книжные склады и некоторые другие просветительские формы. Начиная с 90-х гг. в научную педагогическую лексику вводится термин «внешкольное образование», обозначающий в своей первой интерпретации совокупность всех форм просветительской и образовательной деятельности для взрослых. Понятно, что обозначавшаяся новая ситуация в образовательной практике и педагогической науке выдвинула огромное множество вопросов и проблем, их осмысление становилось первостепенной задачей текущего периода.
В начале 90-х гг. XIX в. стали появляться первые крупные работы, в которых были предприняты попытки обратить внимание общественности на складывающуюся новую сферу в педагогической действительности, выделить наиболее актуальные для данного периода формы просветительской и образовательной деятельности для взрослых, описать их организа-ционно-деятельностные основы. Одной из таких работ стала книга А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890). Появление такого рода работы, судя по огромному количеству отзывов, опубликованных в различных российских журналах, было настолько актуальным и востребованным, что в 1895 г. вышло ее второе издание.
Проведенный анализ убеждает в безусловной ценности данной книги, поскольку впервые в отечественной педагогической литературе в более целостном виде были представлены отдельные формы внешкольного образования, дано описание их организационных и
деятельностных характеристик, обозначены конкретные задачи русской интеллигенции, которая «может и должна» принять «наиболее близкое участие» в деле народного просвещения. Однако, несмотря на актуальность и новизну проблематики, содержание работы
A.С. Пругавина носило чисто описательный характер и представляло ряд отдельных, не связанных между собой очерков. Возможно, другие задачи и не стояли перед автором: в ситуации быстрого распространения различных форм внешкольного образования первостепенной для него становилась задача представления их в более целостном и систематизированном виде и популяризация в обществе идеи необходимости просвещения русского народа.
Первым, кто сделал внешкольное образование предметом своих систематических исследований, стал
B.П. Вахтеров. Долгое время это имя было связано с проблемой развития дореволюционной начальной школы.
Вместе с тем исследованию различных проблем образования взрослых В.П. Вахтеров посвятил более десяти лет своего научного творчества, на протяжении трех лет возглавлял Комиссию по воскресным школам в Московском комитете грамотности, опубликовал большое количество трудов [3-5].
Исследовательский интерес ученого к проблемам внешкольного образования был отнюдь не случайным и определялся его общими концептуальными идеями и взглядами.
Как и многие его современники, В.П. Вахтеров последовательно отстаивал идею необходимости образования широких масс населения. С развитием образования он связывал будущность России, ее могущество и приоритет. «Сила страны, - писал он, - не в пространстве, даже не в числе жителей, а тем менее в количестве войск; сила страны в числе просвещенных, энергичных, трудоспособных, стойких деятелей, а это дело воспитания и образования» [3, с. 5]. Понимая всю сложность задач, связанных с народным образованием, В. П. Вахтеров вместе с тем решительно выступал против вмешательства государства в деятельность образовательных учреждений и указывал на исключительную роль интеллигенции, общественности, частной инициативы в деле просвещения русского народа: «Нужно организовать живые и действенные общественные силы, способные работать на поприще просвещения, ...и только этим общественным организациям должно быть предоставлено ведение школьного дела в стране» [4, с. 50].
В центре его исследовательского внимания находились те формы образования взрослых, которые получали наибольшее развитие в просветительской практике второй половины XIX в. и которые, по мнению ученого, заключали в себе мощнейший образовательно-просветительский потенциал. Таковыми стали: городские и сельские воскресные школы, повторительные классы, книжные склады, народные чтения, народные библиотеки.
Представляя различные формы и учреждения образования взрослых, В.П. Вахтеров понимал, что от-
дельно взятая просветительская форма, организованная вне связи с другими, теряет свой образовательный потенциал и приобретает элемент эпизодичности, случайности, ситуативности. Поэтому ученый особо указывает на наличие связей и взаимосвязей между ними: «И в самом деле, только совокупность всех этих мероприятий может вести к удовлетворительному разрешению важнейших задач нашего времени - широкому распространению образования народных масс. Между всеми перечисленными учреждениями существует самая тесная связь» [5, с. 85].
В первое десятилетие ХХ столетия появляются работы и публикации, в которых предпринимаются попытки исследования общетеоретических вопросов вне-шюльного образования, а именно: выявления его сущности, его «взаимоотношений» с образованием школьным, определение основополагающих принципов, построение классификаций разнообразных просветительских форм и учреждений. Наиболее значимыми из них, в которых обозначенные вопросы получили конструктивное решение и тем самым определили вектор поступательного развития теории образования взрослых, стали работы В.И. Чарнолуского, С.О. Серополко, Е.Н. Медынского [6-13]. Исследование работ каждого из названных ученых представляется для нас особенно значимым, поскольку историко-сопоставительный анализ содержания трудов этих педагогов позволяет выделить не только их общую направленность в развитии основных теоретических положений, но и выявить то особенное и единичное, что отличало каждого из этих исследователей в интерпретации отдельных характеристик внешкольного образования. Более того, тщательное рассмотрение авторских позиций каждого значимо в плане заполнения тех пробелов, которые присутствуют в современной отечественной педагогической литературе в связи с недостаточностью исследований, либо проведенных в контексте иного предмета изысканий концептуальных идей русских педагогов в области внешкольного образования.
В отличие от В.П. Вахтерова, представлявшего внешкольное образование как совокупность отдельных просветительских форм и учреждений для первоначального образования взрослых, В.И. Чарнолуский, крупнейший теоретик конца XIX - первой половины XX в., рассматривает внешкольное образование как целостную социально-педагогическую систему, изучение теоретических и прикладных характеристик которой ему представлялось особенно актуальным и значимым.
Обозначив проблему необходимости исследования предметного поля внешкольного образования, В.И. Чарнолуский осуществляет попытку определения прежде всего его сущности. По его мысли, оно, как и образование школьное, по сути своей есть явление общественное. То и другое, как «важнейшие отрасли общественного хозяйства» направлены прежде всего на трансляцию социального опыта: «Знание есть продукт общечеловеческого творчества... распространение этого знания во всей массе населения должно быть не частным делом каждой отдельной личности, а общественной обязанностью, которая должна осуществляться органами,
представляющими те или другие человеческие коллективы - государством, общинами и т.д.» [6, с. 46].
В.И. Чарнолуский принципиально по-иному решил проблему субъекта внешкольного образования. Если, по убеждению В.П. Вахтерова, различные просветительские учреждения «имели дело» с неграмотными и малограмотными взрослыми, то Чарнолуский в центр ставит личность с ее «бесконечно развивающимися умственными и эстетическими потребностями» [7, с. 2-3], неоднократно подчеркивая, что «учреждения внешкольного образования назначены не для "незрелой" молодежи, а для полноправного, взрослого населения» [7, с. 6].
Представления В.И. Чарнолуского о внешкольном образовании как общественной организации делают вполне объяснимым направленность ученого на решение таких важных проблем, как взаимоотношение государства, органов местного самоуправления, общественных организаций и частной инициативы в деле организации, управления и развития данного вида обучения в России; определения конституционных гарантий личности человека в этой области.
С позиций демократических идей была решена В. И. Чарнолуским проблема принципов организации и деятельности необходимых для обучения. Ученый одним из первых вышел на определение руководящих положений в теории образования взрослых, выстроенных им на новых социально-общественных нормах. Он формулирует и обосновывает принципы «свободной самодеятельности граждан», «полного правового равенства», «народности» просветительских учреждений, «полной и безусловной бесплатности», причем, последний признается автором одним из «первых и самых важных принципов», который должен быть положен в основу общественной организации просветительских учреждений для взрослых.
Развитие различных просветительских учреждений и форм «во всю их ширину и глубину» В.И. Чарнолуский связывал с демократизацией общественной жизни, с установлением неприкосновенности личности, свободы совести, слова, печати, собраний и союзов. Только в таких условиях, считал ученый, «дело внешкольного образования получит у нас прочный, незыблемый фундамент для своего полного, свободного и широкого развития» [7, с. 25].
Исследуя проблемы образования взрослых и выступая активным реформатором народного образования на демократических началах, он руководствовался единственной мыслью - образование как общечеловеческая ценность должно быть в полной мере предоставлено народу. «Русский народ, - писал он, - не жалкий нищий, которого можно удовлетворить подачкой черствого куска хлеба, он имеет такое же право на пользование благами широко поставленного элементарного образования, как и другие народы. Это право должно получить удовлетворение без каких бы то ни было урезок и сокращений» [8, с. 158].
Теоретические проблемы образования взрослых стали предметом научных интересов известного русского педагога, библиографа, земского деятеля, яркого
представителя русского зарубежья С.О. Серополко, разработка которых была сопряжена с ведущей концептуальной идеей всей его научной и педагогической деятельности - образованность и общая культура народа есть важнейшие факторы развития экономической силы и духовной мощи государства, развития в нем истинно демократических отношений [9, с. 5].
В своих теоретических работах, посвященных внешкольному образованию, в том числе и эмиграционной, малоизвестной русскому исследователю работе «Лекции по внешкольному образованию: Курс лекций, читанных в Русском педагогическом институте им. Я.А. Коменского в Праге в 1925 - 1926 уч. году» [10], ученый представляет внешкольное образование не столько как область образовательной практики, сколько пытается выделить его в отдельную научную дисциплину. И это было его безусловной заслугой, так как он одним из первых предпринял попытку выделить и обосновать методологический аппарат внешкольного образования как науки.
По мнению С.О. Серополко, как самостоятельная научная дисциплина внешкольное образование имеет тесные функциональные связи с такими науками, как философия, психология, история, история культуры, политика, право. Особенно он акцентировал его связь с первыми двумя, поскольку «философия устанавливает смысл культурных ценностей, приобщение к которым имеет в виду внешкольное образование; психология дает знания духовной структуры человека как объекта внешкольного образования» [10, с. 3].
С.О. Серополко отвергает сложившийся взгляд на внешкольное образование как совокупность просветительных учреждений, направленных на «распространение материальных знаний». Его понимание сущности и роли этого вида образования значительно шире тех представлений, которые складывались в научно-педагогической литературе того периода. В осмыслении сущности этого явления ученый делает акцент на понятие «образование», исходя из широкого его смыслового контекста, выдвинув на первый план «идеальный момент» и связывая образование не столько с его трансляционной функций (распространение и передача знаний), сколько с культурно-развивающей (культурное развитие человека). Отсюда целью внешкольного образования, по мнению Серополко, является не столько «подъем умственного уровня общества», сколько «обновление нашей духовной жизни вообще» [10, с. 5]. Главная задача его в этой связи заключается в создании в каждом индивидууме «гармонично развитого человека, который не только обогатил бы свой ум определенными знаниями, но и развил бы в надлежащей мере свои чувства и волю» [10, с. 5].
Отлично от других подходит С.О. Серополко к решению проблемы субъекта внешкольного образования. И если, повторим, по мнению В.П. Вахтерова, просветительные учреждения должны быть направлены на неграмотного или малограмотного взрослого, если В.И. Чарнолуский в центр ставит «полноправное, взрослое население», то С.О. Серополко, и в этом он близок к Е.Н. Медынскому, убежден, что внешко-
льное образование должно стать «необходимым элементом каждой личности от начала сознательного процесса ее жизни и до конца последнего»: «Все то, что находится вне школы (семья, товарищество, улица и тем более внешкольные образовательные учреждения и мероприятия) образовывают человека, а это уже есть момент внешкольного образования» [10, с. 6]. Обосновывая широкий возрастной диапазон субъектов внешкольного образования, С.О. Серополко все же указывает, что преимущественной аудиторией просветительных воздействий должно стать взрослое население, потому что, во-первых, «многие вопросы внешкольной образовательной деятельности среди детей и подростков разрешаются специальным курсом дошкольного образования» и, во-вторых, «сравнительно большими возможностями и потребностью к развитию своей духовной жизни» у взрослых [10, с. 6].
Теоретические вопросы образования взрослых получили свое концептуальное оформление и развитие в научном творчестве крупнейшего отечественного ученого, известного общественного деятеля Е.Н. Медынского [11-13].
Субъективной предпосылкой пристального внимания ученого к столь социально значимой области образовательной практики послужило приглашение его в 1912 г. в Петербургскую педагогическую академию для чтения лекций по внешкольному образованию. Подобный курс читался в России впервые. Его разработка требовала от Е.Н. Медынского детального изучения теории и практики образования взрослых.
Анализируя имеющиеся в научно-педагогической литературе источники по проблеме образования взрослых, Е.Н. Медынский отметил, что, несмотря на столь пристальное внимание ученых к этой сфере образования, остается «неясной» сущность внешкольного образования, четко не определены его методологические характеристики. Ученый не принимает и критикует попытки определения сущности внешкольного образования, выстроенные не из анализа понятия, а из его названия. «Вместо выяснения сущности внешкольного образования, - пишет в этой связи Е. Н. Медынский, - одни перечисляют формы содействия последнему... , другие ограничиваются указанием, что внешкольное образование - это приобретение знаний «вне школы», третьи, наконец, пытаются глубже вникнуть в сущность понятия внешкольного образования, указывая, что образование только и может быть внешкольным» [11, с. 86].
Исследование сущностных характеристик внешкольного образования в концепции Е.Н. Медынского сопряжено с определением фундаментальных педагогических категорий: «воспитание» и «образование». По убеждению ученого, уточнение содержания этих понятий дает возможность более глубоко и точно определить сущность этого понятия, его значение и основные функции.
По определению Е.Н. Медынского, воспитание есть «воздействие на развитие отдельного человека или человеческого коллектива всей совокупности условий, в которых этот человек или коллектив живет и действует» [12, с. 20].
Уточняя авторскую формулировку, ученый отдельно акцентирует характеристики, подчеркивающие его основополагающую сущность: воспитание - процесс непрерывный, социально и экономически обусловленный.
Заострив внимание в определении образования на его основную функцию - формирование человеческой личности, создание «человеческого образа», Е.Н. Медынский выделяет сущностные характеристики этого понятия, подчеркивающие, что образование:
- акт индивидуальный и различный у каждого человека;
- «обнимает» собой все стороны человеческой личности, это «развитие человека в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях»;
- процесс, протекающий «внутри личности» и не поддающийся никакой организации;
- в противоположность вульгарному представлению о нем, как о приобретении суммы сведений, «присущ каждому человеку, ибо каждый человек не является личностью, данной от природы, но слагающейся, формирующейся в процессе жизни»;
- процесс непрерывный, длящийся всю жизнь;
- является «творчеством самой личности, активность - непременное условие образования. образование всегда выше у личности творческой, активной» [12, с. 21].
Воспитание и образование, в понимании Е.Н. Медынского, процессы взаимосвязанные: их нельзя «противополагать», они представляют «две стороны одного явления». Эти процессы непрерывные, подчеркивает ученый, продолжающиеся в течение всей жизни человека. И в этом смысле они означают развитие, понятие, которое в теории Е.Н. Медынского является ключевым, определяющим сущность внешкольного образования. «Мы определяем внешкольное образование, -пишет ученый, - как развитие, подчеркивая этим, что внешкольное образование - это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера» [12, с. 25]. Опираясь на идею всестороннего развития, Медынский подчеркивает, что внешкольное образование есть всестороннее гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях [12, с. 25].
В логике сформулированной формулы «внешкольное образование = всестороннему развитию» Е.Н. Медынский выделяет две важнейших функции внешкольного образования:
1) развивающая направленность учреждений внешкольного образования: «Важно не то, чтобы население, пользующееся библиотеками, лекциями, школами для взрослых, как можно больше и как можно тверже запомнило из сообщаемого, нет, важно, чтобы оно поняло, чтобы расширился его умственный кругозор, развился художественный вкус, появилось стремление к дальнейшему развитию» [12, с. 24];
2) всесторонность воздействия просветительных форм на «все стороны человеческого Я»: Полная сис-
тема «содействия» внешкольному образованию, по мысли ученого, должна быть. направлена к умственному, нравственному, эстетическому, физическому - одним словом, к всестороннему развитию человека [12, с. 24].
Радикальная смена взглядов на внешкольное образование как всестороннее развитие личности позволили Е.Н. Медынскому принципиально по-иному решить проблему его субъекта. В отличие от многих своих современников, ученый убежден, что внешкольное образование «всем нужно», так как «нет предела стремлению человека к совершенствованию» [12, с. 32]. Развивая свою мысль, он приводит убедительные доказательства необходимости его для различных групп населения:
- неграмотный благодаря ему удовлетворит свое стремление к знанию;
- получившему начальное образование оно поможет восполнить пробелы школьного обучения;
- для окончивших среднюю или высшую школу оно особенно необходимо, ибо «чем продолжительнее курс школы, чем больше знаний дает последняя, тем шире культурные запросы, тем настоятельнее нужда во внешкольном образовании» [13, с. 12-13].
Важно заметить, что в решении проблемы субъекта внешкольного образования позиция Е.Н. Медынского совпадала с мнением таких авторитетных ученых, как В.И. Чарнолуский, С.О. Серополко, также убежденных в бесконечных возможностях развития и совершенствования личности человека.
Исследовательское внимание Е.Н. Медынского коснулось проблемы принципов организации этого вида образования. Заметим, что научно-педагогической мыслью были сформулированы ряд важнейших принципов организации его, так что, как заметил П.В. Горностаев, Е.Н. Медынский «завершил их систематизацию и обоснование» [2, с. 24]. Но такое замечание современного исследователя является, на наш взгляд, не совсем справедливым. Тщательный анализ трудов Е. Н. Медынского показал, что проблема принципов организации внешкольного образования в теории ученого получила не только свое «завершение», но дальнейшее развитие, представ в концептуально-обоснованном и оформленном виде.
Осмысливая проблему организационных принципов, Е.Н. Медынский понимал, что внешкольное образование сможет достигать своих целей и задач лишь в том случае, если будет строиться не на одном-двух, а на системе организационных принципов. «Если хоть один из этих принципов игнорируется, - писал он в этой связи, - вся сеть учреждений по внешкольному образованию является односторонней» [12, с. 40].
Е.Н. Медынский концептуально осмысливает и развивает принцип общественности, самостоятельности организации этого вида обучения, принцип всеобщно-
Новочеркасская государственная мелиоративная академия
сти, бесплатности, систематичности и планомерности, принцип районной организации учреждений внешкольного образования.
Таким образом, в отечественной педагогике второй половины XIX - начала ХХ в. проблема образования взрослых (внешкольное образование) получила теоретическое осмысление в работах виднейших ученых: К. Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолуского, С.О. Серополко, Е.Н. Медынского. Важнейшие вопросы этой проблемы каждый из них формулировал и обосновывал в логике развиваемых ими концепций, в контексте определенных исторических и социокультурных условий. Однако в результате педагогика получила мощный теоретико-методологический фундамент образования взрослых, являющийся основанием современной андрагогической науки.
Литература
1. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2 / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1988.
2. Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и первые годы революции. М., 1974.
3. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1916.
4. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907.
5. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М., 1896.
6. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации свободной демократической школы в России // Русская школа. 1908. № 3.
7. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб., 1909.
8. Фальборк Г.А., Чарнолуский В.И. Народное образование в России. СПб., 1899.
9. Серополко С.О. Внешкольное образование. М.,
1912.
10. Серополко С.О. Внешкольное образование. Курс лекций, читанный в Русском пед. ин-те им. Я.А. Ко-менского в Праге в 1925/1926 уч. году. Прага, 1945 (на правах рукописи).
11. Медынский Е.Н. Задачи и значение внешкольного образования // С.-Петербургский земский вестн.
1913. № 7.
12. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: В 3 т. Т. 1. М.; Пг., 1923.
13. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918.
7 июня 2006 г.
