CC BY
301
‘Вестник экономики, права и социологии’’, № 2, 2008 г.
Социология
Образование в эпоху глобализации
Щелкунов М.Д.
доктор философских наук, профессор декан философского факультета Казанского государственного университета, член-корреспондент АН Республики Татарстан
В статье рассматривается сущность процесса глобализации образования. Исследуются проблемы качества образования в России, его коммерциализации в рамках присоединения нашей страны к Болонскому
процессу, характеризуются оценки рисков и возможных перспектив данной модернизации обра-
зования.
Глобализация - знаковая черта нашего времени, ставшая феноменом человеческого существования второй половины ХХ - начала XXI века, затрагивающая все без исключения стороны жизнедеятельности людей и нашедшая свое отражение в различных формах общественного сознания.
1. Глобализация как цивилизационное состояние.
Согласно авторитетным исследователям, глобализация - процесс универсализации единых для планеты Земля структур, связей и отношений в различных сферах жизни общества, который заявляет о себе замкнутостью глобального пространства, единым мировым хозяйством, всеобщей экологической зависимостью, глобальными коммуникациями и др. [2, с.163].
Развитие глобализации обычно связывается с переходом государств от замкнутого к открытому типу экономики. Национальные экономики включаются в разветвленную и поистине всепланетную деятельность транснациональных экономических и финансово-банковских структур - так называемых транснациональных компаний (ТНК). Они формируют единое экономическое пространство, создают условия для свободного перелива капитала, не знающего национальных границ. Экономическое равновесие поддерживается отнюдь не государс-
твами, а надправительственными институтами типа Международного валютного фонда, Всемирного Банка, Всемирной торговой организации и т.п.
Экономический аспект глобализации сопрягается с распространением информационных технологий и средств связи, которые коренным образом изменяют привычные представления о расстояниях, пространстве и времени, преодолевают прежнюю национально-государственную и культурную обособленность, стягивают людей, страны и народы на расстояние «вытянутой руки».
Все это в свою очередь влечет в регионах, почувствовавших «дыхание глобализма», изменения структуры экономики, социальной и профессиональной структуры населения, культурных, образовательных и бытовых запросов, жизненных ценностей и приоритетов людей и т.д. Это глобальная конкуренция посредством инноваций, повышения качества товаров и услуг с высокой добавленной стоимостью. Направленные внутрь страны инвестиции, привлечение высококвалифицированной рабочей силы. Цели, основанные на согласии, кооперация между правительством, работодателями и профсоюзами. Гибкие производственные системы, малые партии товаров, рынки с множеством ниш. Акцент на высококвалифицированную
95
‘Вестник экономики, права и социологии’’, № 2, 2008 г.
Социология
работу. Гибкая специализация, специалисты широкого профиля. Поддержание хороших условий для всех занятых. Производственные отношения, основанные на высоком доверии, рациональном, коллективном участии. Обучение как национальная инвестиция. Государственные законы как стратегический рычаг обучения [9, с.91-92].
Таким образом, под глобализацией следует понимать не просто переход от закрытых национальных экономик к открытой, международную конкуренцию посредством инноваций и т.д., а капиталистический характер этих процессов, подчиненный в первую очередь целям, приоритетам и ценностям капитализма. Все остальные цели, приоритеты и ценности опосредствованы ими и в случае противоречия с ними приносятся им в жертву.
Знание, обучение, информация становятся новыми видами сырья в международной коммерции, источниками власти, важными составными частями нндивидуального и корпоративного богатства. «Мы живем во времена реструктуризаций, в основном нацеленных на глобализацию рынков. Конкуренция между странами становится все более интенсивной, а предприятия находятся в постоянном поиске новой продукции и новой системы организации производства. Новые технологии и образование рабочей силы в таких обществах начинают играть доминирующую роль... Образование предоставляет рабочую силу, сознание которой уже подготовлено к нововведениям и к практической работе с этими новыми технологиями» [5, с.37].
Глобалистские изменения неизбежно вызывают смену сложившейся парадигмы образования, коренившейся в классических и «модернистских» образцах. Эти изменения, пожалуй, самые существенные со времен закрепления в образовательном пространстве Старого света идеалов классического образования. Они составляют содержание глобализации образования.
2. Глобализация образования.
Глобализация образования - процесс все большего приспособления системы обучения к запросам глобальной рыночной экономики. Нарастающая зависимость последней от знаний (так называемая «экономика знаний») порож-96
дает идею создания Единой мировой образовательной системы, основанной на единых образовательных стандартах. Учебная деятельность всех без исключения групп населения становится основным средством развития и воспроизводства, то есть складывается перманентно обучающееся общество. Резко возрастает спрос на образование, особенно высшее, происходит его массовизация. Развивается открытое и дистанционное обучение. Глобализация порождает маркетизацию образования, которое начинает рассматриваться как сфера предпринимательства, инвестирования средств, оказания платных услуг [2, с.181-182].
Как любое крупное общественно-историческое явление, глобализация образования многолика и противоречива. Вот лишь перечень некоторые проблем, порождаемых противоречиями глобализации. Как должно соотноситься транснационально-универсальное и национально-самобытное в образовании? Каково соотношение массовости и элитарности в подготовке специалистов? Что такое «утечка мозгов»: форма инвестирования в человеческий капитал или национальное бедствие? Каким образом сочетать расширяющуюся информационную открытость общества с нарастающей информационной замкнутостью человека - явлением, получившим название «шизофрения информационной культуры» [4, с.105]. И так далее.
Однако за всеми разнообразными проявлениями глобализации образования скрывается однозначная сущность. В чем она состоит? Требования к целям и задачам образования, вытекающие из глобализации, вполне определенны. А именно, система образования должна быть сориентирована на подготовку высокопрофессиональных узкопрофильных специалистов в области информатики, менеджмента, новейших технологий, маркетинга и т.д., то есть функционеров, отвечающих вызовам глобальной экономики, постиндустриальной цивилизации, информационного общества. Но не более того! Этим и задан глобалистский подход к проблеме образования - оно должно быть функциональной структурой в общей системе глобального общества,
В результате утверждается парадоксальная ситуация: с одной стороны, происходит неви-
‘Вестник экономики, права и социологии’’, № 2, 2008 г.
Социология
данное, вплоть до общепланетарного - расширение образовательного пространства людей; с другой, резко - до необходимого минимума
- суживается пространство образования, нацеленного на обогащение и развитие полноценной личности!
Таков вектор реформирования (модернизации) образовательных программ, и иной направленности это реформирование в условиях глобализации не может иметь объективно. Кризис образования, о котором так много говорят, есть в этом свете конфликт между прежними универсалистскими парадигмами образования и потребностями глобализации.
Модернизация образования - веление времени, условие современной жизни. Любая национальная система образования, не исходящая из этого, бесперспективна. Неслучайно подавляющее большинство государств заявили о том, что качество их систем образования в решающей степени повлияет на национальное процветание. Правда, если под качеством образования понимать только удовлетворение выше названным требованиям информационного общества, то это - одно. Если под образованием иметь в виду образование в человеческом, гуманистическом смысле, - совсем другое. Что именно должно повлиять на «национальное процветание»: образование только в первом, узком, смысле или во втором, широком? Вот в чем вопрос.
Между тем, в каком бы смысле ни говорилось об образовании, речь всегда идет об образовании человека. «Человек докапиталистической, а тем более доглобалистской эпохи,
- отмечает Ф.Ф. Серебряков, - присваивал себе свою сущность универсальным образом, через непосредственную включенность в культурноисторические, хозяйственные отношения своей среды, а также с природой. Это требовало в той или иной форме его личного активного участия; он не только продукт среды, но он, его потребности, интересы формируют «тип среды».
Человек эпохи глобализма тоже активен, но его активность происходит строго в рамках заданных, она лишь простое воспроизводство его (точнее, ему) заданных условий - выхода ему из них нет, поскольку из глобализма идти некуда. Человек лишается былой полноты естества, становится функцией вещи, элементом в фун-
кциональном взаимодействии вещей, от которого требуется развить одну из своих сторон - высококвалифицированный, узкоспециализированный работник, производным от своих потребностей. Другими словами, он превращается в живую машину [8, с.30].
«Машина овладевает действительностью очень точно, - писал чешский историк культуры Я. Мукаржевский, характеризуя место и роль человека в эпоху индустриального капитализма, - но она может служить только одной цели... Машина и стала моделью многофункционального существа, которое могло служить только одной, четко ограниченной цели, будучи в то же время не нужным ни в каком ином случае. И человек, творец и хозяин машины, приспосабливается к этой модели.» [9].
Меняется ли здесь что-нибудь оттого, что «машины» периода информационного общества иные? Нет, суть остается прежней. Более того, «машина» информационной эпохи лишь усугубляет положение вещей: человек вступает с ней в псевдодоверительные, псевдоличностные отношения - происходит аберрация реальности: машина становится его Вергилием, индивид смотрит на мир его «глазами», пользуется его оценками [8, с.31].
3. Ожидания и риски Болонского процесса.
В 2003 г. в Берлине произошло знаковое событие для судеб отечественного высшего образования: Россия подписала Болонскую декларацию и тем самым открыла дверь в общеевропейское образовательное пространство, то есть присоединилась к так называемому Болонскому процессу - со всеми отсюда вытекающими отсюда правами и обязательствами.
Поскольку в социально-историческом плане Болонский процесс есть выражение тенденций глобализации в образовании, так сказать, в европейском приближении, постольку в нем, как в зеркале, отражаются те изменения в развитии общества и его сфер, которые грядут по мере глобализации жизнедеятельности общественных субъектов.
В политическом плане процесс подписания Болонской декларации - единственная для России дверь в общеевропейский дом, поскольку остальные двери этого дома (экономическая, таможенная, правовая) для нее пока закрыты.
97
‘Вестник экономики, права и социологии’’, № 2, 2008 г.
Социология
С формально-правовой стороны Болонский процесс выравнивает различия между ступенями профессионального образования, сложившимися на Западе и в России, по универсальной формуле «бакалавр-магистр». Соответственно открываются возможности признания российских документов о высшем образовании в Европе.
В содержательном аспекте Болонский процесс фундирует тип образования, отвечающий запросам современного - демократического, высокотехнологичного, информационного, рыночного - общества. Во главу угла поставлены личностная ориентированность образования, свобода выбора и освоения учащимся собственной образовательной траектории, информационно-поисковый характер образовательной деятельности. Прокламируется мобильность граждан с целью доступа к образовательным центрам; принятие легко понимаемых и сопоставимых степеней, квалификации и компетенций выпускников; повышение качества образования; полное уважение к разнообразным культурам, языкам, национальным системам; развитие университетской автономии и академических свобод. Провозглашается философия доверия между участниками процесса и т.п.
В организационно-управленческом плане Болонский процесс является способом беспрецедентной модернизации отечественной высшей школы. Масштаб преобразований, который ее затронет, революционен. Переход на двухуровневую систему подготовки выпускников с отменой ступени «специалист». Либерализация и индивидуализация учебного процесса. Кредитный принцип расчета трудоемкости дисциплин и, соответственно, трудозатрат. Высокотехнологичные способы трансляции знаний и аттестации: модульный принцип построения образовательных программ, высокий уровень взаимозаменяемости, редукция к абстрактным кредитным единицам, тестирование. Профессиональная и академическая мобильность участников образовательного процесса. Развитие дистанционных форм образования. Профессионально-общественная аттестация выпускников. Единое Приложение к диплому. Изменения в аспирантуре, статусе кандидатских и докторских ученых степеней и многое другое.
98
Между тем российское образовательное сообщество относится к Болонским реформам очень настороженно. И это понятно. Что такое Болонский процесс: самоцель или спасение? Объективная необходимость или очередная революция «сверху»? Отечественная потребность или западный «заказ»? Что выиграла и что проиграла Россия, подписав Болонскую декларацию?
Напряженность поставленных вопросов неслучайна - за ней просматривается неопределенность и противоречивость складывающейся ситуации. С одной стороны, на фоне весьма скромного опыта развития российского высшего образования в рыночных условиях Болонский процесс преподносится его вдохновителями и сторонниками как способ использования в России оправдавших себя западных технологий организации образования, которые призваны способствовать разрешению стоящих перед отечественной высшей школой проблем. С другой, риски неизбежных для российского образования потерь, порождаемые Болонскими реформами, вполне сопоставимы с ожиданиями возможных приобретений.
Во-первых, вызывает глубокие сомнения востребованность российским народным хозяйством выпускников-бакалавров в соответствии с формулой подготовки «бакалавр-магистр», диктуемой Болонскими соглашениями. Но, если даже согласиться с жизненностью такой формулы для России, то есть основания полагать, что подготовка бакалавров приведет к снижению уровня и качества как общенаучной и общегуманитарной, так и специальной профессиональной подготовки учащихся студентов.
Во-вторых, высокотехнологичные способы трансляции знаний и аттестации, предполагаемые Болонскими реформами, призваны формировать у учащихся преимущественно инструментальное отношение к предмету. Если инструментальный подход к освоению знания применяется в меру, то это, наверное, неплохо. Но если он становится доминирующим принципом образования, то как быть тогда с рефлексией, размышлением, анализом, сопоставлением, сравнением альтернативных вариантов, то есть с принципами креативного мышления? Ведь
‘Вестник экономики, права и социологии’’, № 2, 2008 г.
Социология
без них не может быть творческого подхода, который должен взращиваться в сознании человека высшим образованием.
В-третьих, Болонский процесс ориентирует на развитие дистантных форм образования, объективно усиливающих отчужденность знания от участников образовательного процесса. Это обстоятельство в конечном счете является естественным порождением западной традиции книжной мудрости, эволюционирующей от рукописного к печатному, затем к машинописному слову, а в настоящее время - к компьютерному тексту.
Российская культурная традиция, в отличие от западной, ориентирована на живое слово. Она предполагает наличие медиаторов - носителей живого слова или действия, опосредующих освоение знания учащимися (священник, наставник, учитель). В этом смысле российский преподаватель не только и не столько тьютор, то есть менеджер образования, - он в не меньшей, а быть может, большей, степени наставник и моральный авторитет для своих учеников. Не произойдет ли так, что распространение дистантных форм вытеснит его как живую индивидуальную личность из собственно образовательного процесса?
В четвертых, в условиях Болонского процесса возрастает риск умаления (а, быть может, и потери) самобытности такого значимого института российского высшего образования, как региональный классический университет. Ведь именно самобытностью он отличается от своего западноевропейского аналога. Вероятно, что по мере унификации образовательных программ, стандартизации аттестационных показателей (Единое приложение к диплому), умаления общегуманитарной подготовки, региональная специфика университета в указанном выше значении будет блекнуть, стираться. Следовательно, будут ослабляться механизмы культурной идентификации и самоидентификации учащихся, репрезентирующих в конечном счете национальнокультурное разнообразие российского общества. А ведь это разнообразие обладает самоценным характером, поскольку маркирует культурно-историческую неповторимость России.
В-пятых, индивидуализация образования, обусловленная выбором студентом собствен-
ной нелинейной образовательной траектории, может обернуться утратой такой важнейшей формы организованной социальности, как студенческая группа. Между тем российские образовательные институты традиционно видят в ней средство управления студенческим коллективом, важнейший инструмент воспитательного воздействия на учащихся, форму студенческого самоуправления и самовоспитания. На Западе такой традиции нет. Встают закономерные вопросы: каким образом будет строиться управление студентами в новых условиях? Как будет осуществляться воспитательное воздействие? Только-только с большим трудом система вузовского воспитания стала восстанавливаться после смутных 90-х годов, и опять новый, резкий и весьма сомнительный поворот...
В-шестых, явно утопическим выглядит ожидание массовой территориальной мобильности российских учащихся. Расходы и издержки (таможенные, визовые), которые должен нести для обеспечения этой мобильности средний российский студент, не идут в относительном выражении ни в какое сравнение с теми, которые несет западноевропейский учащийся. Причина понятна: уровни доходов учащихся вузов Европы и России несоизмеримы! Единичные исключения (студенты - дети состоятельных родителей) не меняют общей картины.
4. «Что немцу за здорово...»
Различия в оценке отмеченных рисков и перспектив начавшейся модернизации образования разделили образовательное сообщество на сторонников Болонского процесса (так называемых еврооптимистов) и его противников (европессимистов).
Еврооптимисты вдохновлены перспективой скорейшего вступления России во Всемирную Торговую Организацию (ВТО), одним из обязательных условий которого является чисто коммерческий (экономоцентрический) подход к образованию [1]. Именно поэтому усилиями сторонников данного подхода для российской высшей школы избрана неолиберальная модель развития. Закономерным итогом этого пути станет неизбежная трансформация вузов в предприятия образовательного бизнеса, где получение знаний будет обмениваться исключительно на деньги. Такая логика движения ведет
99
‘Вестник экономики, права и социологии’’, № 2, 2008 г.
Социология
к тотальной коммерциализации сферы высшего образования, отсечению от нее малоимущих слоев населения, дальнейшей поляризации общества [6, с.37]. Подход европессимистов, напротив, отвечает традициям отечественного образования, духу российской социальности и культуры, то есть носит культуро- и человекоцентрический характер [3].
Чем больше сравниваешь цели и ценности Болонского процесса с традициями и особенностями российского образования, тем больше утверждаешься в мысли, что, вряд ли, возможно оценить эффективность этих целей и ценностей, находясь только внутри собственно образовательной сферы. Какими бы привлекательными ни рисовались перспективы и ожидаемые результаты Болонских реформ, они будут реализованы лишь в той мере, в какой возможна экономическая, политическая и социально-культурная интеграция России в общеевропейский дом. А это уже плоскость более общей проблемы - проблемы взаимоотношения России и Запада, которая имеет многовековую историю, но не имеет, увы, однозначных решений.
Более того, весьма многоплановая и драматичная история этих взаимоотношений отношений хранит немало случаев, способных убедить самого ревностного сторонника западных ценностей в истинности пословицы «Что немцу - за здорово, то русскому - смерть!». Другими словами, неоднократно заимствованный Россией на Западе успешный опыт хозяйственных и социальных преобразований оборачивался на отечественной почве, мягко говоря, противоречивыми (если не сказать - плачевными) результатами.
Где гарантия того, что подобного не повторится в итоге нынешней модернизации российского образования по Болонскому проекту? Не произойдет ли так, что в ходе Болонской реформы Россия утратит все лучшее, что накоплено
отечественной высшей школой? Ведь прозападный (читай - американский) характер начавшейся модернизации образования не только не скрывается, но открыто прокламируется. А это может быть чревато постепенной идейной, ценностной, организационной подчиненностью российского образования западным интересам. Насколько они соответствуют нашим национальным интересам - большой и открытый вопрос.
Литература:
1. Гребнев Л. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. - 2005. - №9. - С.9-13.
2. Глобалистика. Международный энциклопедический словарь. - М; СПб; Н.Йорк, 2006.
3. Запесоцкий А. Ставка - будущее России, азартная игра - Болонский процесс // Высшее образование в России. - 2005. - №9. - С.3-8.
4. Информационное общество и образование // Вестник Московского университета. Сер.7. Философия. - 2006. - №6.
5. Лафлами К. Анализ парадигм образования // Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. - Казань, 2004.
6. Майбуров И. Финансирование высшего образования: «национальные особенности» // Высшее образование в России. - 2004. - №10.
7. Мукаржевский Ян. Исследования по эстетике и истории искусства. - М.,1994. - 487 с.
8. Серебряков Ф.Ф. Человек в ситуации современного «глобализма» // Человек перед лицом глобального вызова. - Казань, 2006. .
9. Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. - Казань, 2004.
100
