CC BY
72
УДК 37.013.2
ШТУРБА Виктор Александрович, Кубанский государственный университет, научный журнал «Историческая и социально-образовательная мысль»
г. Краснодар, Россия [email protected]
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН: АНАЛИЗ ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВЫХ КОМПОНЕНТОВ
DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-8-149-152
SHTURBA Victor A., Kuban State University, Scientific Journal "Historical and Social-Educational
Ideas" Krasnodar, Russia [email protected]
EDUCATION AS A SOCIO-CULTURAL PHENOMENON: ANALYSIS OF VALUE-TARGET COMPONENTS
В статье анализируется сложный социокультурный феномен образования сквозь призму его ценностных и целевых компонентов. Осмысление роли и места образования в обществе невозможно вне контекста человеческой сущности. Ведь именно в живой природе человек предстает в качестве феномена - этот тезис признается абсолютным большинством научно-философских теорий, концепций и учений, в том числе и отнюдь не гуманистически ориентированных. Известно, что человек является социальным существом - средой для его полноценной жизнедеятельности служит именно социум. Как говорил Аристотель, только боги и звери могут жить вне общества. Однако человеческая природа подразумевает не простое социальное существование в виде интенсивного обмена информацией с себе подобными существами и построение на основе этого сложных коллегиальных действий. Человек обладает разумом, способным к абстрактному мышлению, речью, языком, сложной психикой, важной составляющей которой является воображение. Именно эти особенности легли в основу теоретико-методологического основания анализа образования как феномена. Авторами статьи обозначено ценностно-целевое измерение социокультурного феномена образования, что позволило прийти к выводам о необходимости опоры на соответствующим образом организованные философско-педагогические знания, важности внедрения в образовательный процесс программно-целевого подхода и актуальности аудита современных образовательных моделей с целью отказа от заимствованных форматов обучения, воспитания и социализации.
Ключевые слова: образование, феноменология, социокультурный подход, система, ценностные компоненты образования, целевые компоненты образования, образовательная политика
In the article authors analyze the socio-cultural phenomenon of education through the prism of its values and target components. Understanding of the role and place of education in society is not possible out of the context the human essence. In living nature man appears as a phenomenon - this thesis is recognized the absolute majority of scientific and philosophical theories, concepts and doctrines, including non-humanistic oriented. It is known that man is a social being - society is environment for its full life. As Aristotle said, only the gods and the animals can live outside society. However, human nature does not imply a simple social existence in the form of an intensive exchange of information with similar entities and, based on this, building complex collective actions. The man has a mind that is capable of abstract thought, speech, language, complex psyche, important component of which is imagination. These features formed the basis of theoretical and methodological basis of the analysis of education as a phenomenon. The authors indicated value and target measurement of socio-cultural phenomenon of education, which led to the conclusion about the need to rely on a properly organized philosophical and pedagogical knowledge, the importance of implementation in the educational process of program-target approach and the relevance of the audit of modern educational models for non-borrowed trainings, upbringing and socialization.
Keywords: education, phenomenology, socio-cultural approach, system, valuable components of education, target components of education, educational policy
В вопросе изучения образования как важного и сложного элемента, фактора, параметра макроисторического процесса требуют к себе особого отношения его теоретико-методологические основания. Одной из наиболее эффективных опций анализа образования является феноменология, понимаемая нами в качестве строгой научной философии. По мнению основоположника данного подхода Э. Гуссерля, именно философия должна осуществлять всеобщее руководство познавательной и практической деятельностью людей, помогать им трудиться над решением загадок «мира и жизни» [1]. Исходя из обозначенной исследовательской парадигмы, мы можем любой элемент, фактор, звено макроисторического процесса воспринимать как феномен и подвергать универсальному и строгому научно-философскому анализу. Соответственно, справедливым будет выдвинутый авторами статьи тезис о неорганическом характере, отсутствии линейности и непредопределенности процесса развития образования.
Образование, как и наука, стоит под знаменем бесконечности, поскольку попытки поиска начала, рождения, возникновения образования свидетельствуют о перспективах его конца, гибели, исчезновения. Ведь научно-философское понимание образования революционизирует Историю, которая в современном мире трансформируется из истории эволюционного развития «человека конечных ресурсов» в историю революционного развития «человека бесконечных возможностей».
Существование таких макропараметров как язык и мышление, во многом, определяет поведение как конкретного индивида, так и их совокупности: различных социальных групп и общественных сообществ. В целом существование человека проходит не только в объективно существующем физическом мире, но и в искусственно сотворенной, сконструированной ноосфере1 -мире, созданном сознательной деятельностью рода человеческого. Обобщая понятие, можно сказать, что человек живет в искусственно созданном им мире культуры, при этом осознавая себя индивидуумом. В реальности же положение об индивидууме практически недостижимо, это некий миф, нравственная утопия: человек возникает и существует исключительно во взаимодействии с другими людьми и под их влиянием и воздействием. Соответственно, имеющегося «биологического программного обеспечения» для человека недостаточно, чтобы быть членом общества. Необходимо существующую «биопрограмму» дополнить программой, записанной в знаках, символах, образах культуры. И это обновленное «биокультурное программное обеспечение» уже по своей сути является коллективным произведением. Соответственно, «культурное программное обеспечение» позволяет реализовать миф и/или утопию об индивидууме. Процесс этот находится в постоянном движении и развитии, а субстанция, носящая в себе данное коллективное произведение, в мировой научно-философской традиции получила название духа или души. Отметим, что процесс закономерного, знакового формирования человеческого духа, называемый традиционно образованием2, представляет собой определенный порядок, состоящий из нескольких фаз: обучение, воспитание и социализация. Существует также иной вариант содержательной трактовки категории образования, включающий в себя четыре составляющие:
- образование как ценность;
- образование как система;
- образование как процесс;
- образование как результат.
Существование данных элементов подразумевает их единство в многосложном динамическом феномене: попытка аналитического разложения изучаемого объекта не отрицает существующих параллельно других характеристик. Для фиксации еще большей ясности понимания особенности авторского взгляда на проблематику отметим, что в данной научной статье мы, используя историософскую методологию, считаем существующими параллельно макроси-стемную характеристику образования как целостного социального явления и его системную характеристику как совокупности взаимосвязанных подсистем различных звеньев общего и профессионального образования - дошкольного, школьного, среднего профессионального, высшего, постдипломного и т.д.
Ценностная характеристика образования представляет собой совокупность трех модулей: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная и образование как ценность личностная.
Важность образования как ценности государственной очевидна: любое государство воспринимается сквозь призму нравственного, интеллектуального, экономического, социального, культурного измерения. Соответственно, государства должны быть максимально заинтересованны в развитии образования, чтобы улучшить не только свое собственное реальное положение в рейтинге ведущих стран мира, но и эффективность собственной публичной дипломатии, одним из инструментов которой является привлекательность национальной модели образовательной политики. Соответственно, данный постулат государственной ценности образования нуждается в определенном механизме реализации. Подобная цель достижима обоснованием множественности эффективных технологий теоретических и практических действий,
1 Понятие ноосферы независимо друг от друга ввели французский антрополог Пьер Тейяр де Шарден и отечественный естествоиспытатель и философ В.И. Вернадский. По сути это было осознанное преодоление господствовавшей в западном мышлении и мироощущении механистической картины мира, в которой человек выведен за пределы мира и относится к нему как исследователь и собственник. Ноосфера - необходимая часть картины мира, и человек не может относиться к природе как субъект к объекту.
2 \т
У этого процесса определений довольно много - до сих пор не существует единого мнения о толковании данного явления. Учитывая во внимание характеристики человеческой сущности, мы считаем термин «образование» в данном случае наиболее приемлемым.
направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознание его стратегической значимости, подкрепленной как материально-финансовыми инвестициями, так и морально-нравственными обязательствами со стороны власти. Для этого необходимо содержательно раскрыть и проанализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты публично, а также убедить лиц, принимающих стратегические политико-управленческие решения, в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества и граждан.
Важность образования как ценности общественной достаточно неоднозначна: существуют общества, которые, на первый взгляд, не могут быть обозначены в качестве обладающих высокими показателями образованности, но достаточно присмотреться внимательнее - мы обнаружим в этих «альтер-обществах» свою систему образования, которая будет отличаться от привычной нам нормы. Однако следует отметить, что данное положение не говорит о том, что образование как ценность общественная - I лучше или хуже образования как ценности общественной - II. Строго говоря, это вообще не вопрос вертикали: здесь мы имеем дело с горизонтальным разнообразием моделей и форматов. Следовательно, справедливым будет признать, что образование как ценность общественная - I является всего лишь другим, иным, отличающимся от образования как ценности общественной - II: оценочность вертикального типа в данном вопросе крайне неуместна. Ведь в силу особенностей каждого общества мы должны признать особенности каждой отдельной модели образования, соответственно, и ее ценность тоже будет различной. Так же как и общества мы сегодня не ранжируем по вертикали, так и образовательные модели не подлежат вертикальному сравнению, т.е. Болонская система не может быть признана автоматически лучшей по сравнению, например, с советской. Ведь существует конкретный общественный запрос, на который и реагирует институциональная среда. Безусловно, на Западе лучше развито элитарное образование, но лучше советского массового образовательного эксперимента ничего не придумано. Учитывая эти суждения, мы приходим к выводу, что лучшая образовательная практика не станет таковой автоматически в иной социокультурной среде.
При рассмотрении коллегиальных моделей, предопределяющих государственную и общественную ценность образования, мы упускаем из внимания такие ключевые параметры как индивидуальная мотивация, стимулированное отношение, желаемый уровень и качество жизни. К сожалению, следует признать, что в России коллегиальные форматы продолжают довлеть над личностно ориентированной моделью образования, что может быть интерпретировано как инерционный тренд, заданный существовавшей социалистической ориентацией еще во времена советского режима и сохраняющийся до сих пор: имперское ядро тяжелее переносит психологические травмы и побочные эффекты распада империи, нежели имперские периферии.
Следующей составляющей исследуемого предмета является интерпретация образования в качестве системы, являющейся не просто множеством неких объектов, но их взаимосвязанной совокупностью. Именно в таком случае система приобретает интегративные, синергетиче-ские, новые свойства и характеристики, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему компонентов, и не являющиеся простой механистической суммой качеств частей, образующих систему [2, с. 7]. Системные свойства образованию придает наличие общих качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, про-гностичность, преемственность, целостность [3, с. 54]. Приведенные характеристики свойственны практически любым образовательным системам: вертикальная иерархия учебных заведений (детский сад - школа - вуз - заведение постдипломного образования - аспирантура - докторантура), горизонтальное (профильное) многообразие и административно-территориальная иерархия уровней управления (федеральный, региональный, муниципальный).
Понимание образования в качестве процесса самостоятельной исследовательской ценностью не обладает: оно может быть ключевым элементом для осмысления более стратегических, сложных феноменов. Образование как результат - желаемая характеристика большинства индивидуумов, продолжающая оставаться самоцелью, но так и не ставшая полноценным инструментом для реализации персональной программы изменений.
Таким образом, учитывая во внимание результаты проведенного нами научно-философского анализа ценностно-целевых компонентов, практика образования как социокультурного феномена должна основываться на соответствующим образом организованных фило-софско-педагогических знаниях; должна реализовываться в рамках программно-целевого под-
хода с четким обозначением цели, задач, методов, механизмов, ресурсов и критериев оценки эффективности; не должна основываться исключительно на заимствованных форматах обучения, воспитания и социализации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Москва, 1973.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. Москва, 1997.
REFERENCES
1. Husserl E. Philosophy as Rigorous Science. [Filosofiya kak strogaya nauka]. Novocherkassk, 1994. (in Russ.).
2. Blauberg I.V., Yudin E.G. Formation and Essence of System Approach. [Stanovlenie i sushchnost' sistemnogo pod-khoda]. Moscow, 1973. (in Russ.).
3. Gershunsky B.S. Philosophy of Education for the XXI Century. [Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka]. Moscow, 1997. (in Russ.).
Information about the author
Штурба Виктор Александрович, доктор исторических наук, профессор, кафедра педагогики и психологии, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, Кубанский государственный университет, главный редактор, научный журнал «Историческая и социально-образовательная мысль», г. Краснодар, Россия, [email protected]
Получена: 10.12.2015
Для цитирования статьи: Штурба В.А., Образование как социокультурный феномен: анализ ценностно-целевых компонентов. Краснодар: Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Том 7. № 8. с. 149-152. doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-8-149-152
Информация об авторе
Shturba Victor A., Doctor of Historical Sciences, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communication Studies, Kuban State University, Chief Editor, Scientific Journal "Historical and Social-Educational Ideas", Krasnodar, Russia,
[email protected] Received: 10.12.2015
For article citation: Shturba V.A., Education as a socio-cultural phenomenon: analysis of value-target components. [Obrazovanie kak sotsiokul'turnyy fenomen: analiz tsennostno-tselevykh komponentov]. Krasnodar. Is-toricheskaya i sotsial'no-NO 8 . Pp. 149-152. doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-8-149-152
