Образование как социальный институт: функции и дисфункции Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Ф. Э. Шереги

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ: ФУНКЦИИ И ДИСФУНКЦИИ

ШЕРЕГИ Франц Эдмундович — кандидат философских наук, директор Центра социологических исследований Министерства образования и науки Российской Федерации, info@ru-research.ru.

Аннотация. Образование рассматривается автором статьи как социальный институт, форма которого — это механизм воспроизводства социально-профессиональной структуры общества, а латентное содержание - воспроизводство распределительных отношений. Характеризуются функции образования в социуме. Интегративная функция образования заключается в том, чтобы в массовом масштабе формировать мировоззрение молодого поколения, лежащее в основе восприятия личностью господствующих распределительных отношений как социально-справедливых; дифференцирующая функция образования реализуется в потенциальном рассредоточении молодого поколения по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры. В статье анализируется процесс становления функций образования в рамках исторических формаций и даётся прогноз развития такой функции образования, как информирование. С точки зрения автора, пять категорий — подражание, воспитание, принуждение, обучение, информирование — составляют категориальную модель социологии образования, а всё остальное, что связано с образованием, — это инструментальные элементы перечисленных пяти форм. В статье критически анализируются социальные дисфункции современного отечественного образования. Отмечено, что бытовавшее в СССР государственное распределение заменено видимостью равноценного товарно-денежного обмена. Подчёркивается, что подготовка молодёжи к воспроизводству такой социальной структуры равноценна формированию у неё иждивенческой психологии. Указывается, что критерием эффективности реализации системой профессионального образования своих естественных функций не может быть она сама и даже выпускаемый ею продукт — специалисты или квалифицированные рабочие, что экономика выступает как потребитель конечной продукции системы профессионального образования, который либо

признает её функциональность, трудоустраивая выпускников, либо констатирует её дисфункциональность, не проявляя потребности в них. В статье показано, что в современной России соотношение долей учащихся на различных ступенях профессионального образования не соответствует сложившимся пропорциям на существующем рынке труда. Это ведёт к росту безработицы и социальной напряжённости в молодёжной среде. Ключевые слова: профессиональная подготовка, функции и дисфункции образования, обучение и воспитание, социология образования, трудоустройство.

Функции образования в социуме

Научный анализ функций образования возможен только в том случае, если оно воспринимается как социальный институт, учитывая его явную форму и латентное содержание (сущность). Явная форма — механизм воспроизводства социально-профессиональной структуры общества, латентное содержание — воспроизводство распределительных отношений. В первом случае речь идёт преимущественно об экономической, во втором — о социальной составляющей, перманентно находящихся в состоянии противоречия. Связующее звено, призванное сглаживать это противоречие, — нормативные социальные отношения, вместе с системой профессиональной подготовки молодёжи выступающие, соответственно, как интегрирующая и дифференцирующая функции образования.

Говоря о социологии образования, часто ограничиваются механизмом образовательного процесса, в котором учащиеся играют роль пассивного объекта, а персонал образовательных учреждений — активного. При таком подходе само общество и общественные, а тем более производственные и распределительные отношения остаются «в стороне». Речь же должна идти об отношениях не учащихся и персонала, а молодёжи, находящейся в состоянии иждивения, и старшего поколения, которое, обладая доминантной ролью в производственных отношениях, определяет также содержание распределительных отношений. Если анализировать систему образования в статике, то и эти две функции достаточно полно раскрывают его институциональный характер.

Интегративная функция образования реализуется в процессе приобщения молодого поколения к культурным ценностям, нравственным

идеалам, принципам мировоззрения, формируя тем самым социальную общность. В массовом сознании этот процесс идентифицирован с социализацией индивида, его превращением в личность, он имеет культурологическое содержание. Сущность же этой функции в том, что независимо от того, идёт ли речь о формировании этических, нравственных, религиозных, правовых элементов массового сознания (методами изобразительного, вербального искусства, теологии, схоластики или науки), она призвана в массовом масштабе формировать мировоззрение молодого поколения, лежащее в основе восприятия личностью господствующих распределительных отношений как социально-справедливых

Дифференцирующая функция образования реализуется в потенциальном рассредоточении молодого поколения по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры1, внося в социальную общность противоречия, выраженные в различии экономических интересов органических элементов (групп) социальной структуры. Через эту функцию образование, преимущественно на этапе профессионального самоопределения молодёжи, реализует стартовую стадию пирамидального замещения поколений в иерархии общественного разделения труда.

В терминах социологии воспроизводство социальной структуры — это фиксация распределительных отношений в форме социальных институтов. Поэтому жизненная траектория личности есть постоянное стремление к статусности; иными словами, желание занять в социальной структуре общества (или в экономических терминах — в общественном разделении труда) тот статус, который обеспечивает наиболее благоприятную позицию в распределении общественных благ, «вытеснив» из этих отношений старшее поколение. И в этом уже проявляется сущность образования как социального института — именно та сущность, которая породила все социальные институты, регулирующие распределительные отношения на уровне общества и потребление на уровне личности. Иными словами, опосредуя отношения поколений, образование выступает, в философских терминах, как особенное, или мера, призванная сдержать перерастание противоречия «ротационного процесса» в конфликт, тем самым содействуя разрешению противоречия в эволюционной форме, в отличие от революционной.

1 При помощи методов прикладной социологии механизм реализации этой функции 50 лет назад наглядно проиллюстрировал В. Шубкин [см.: 1-2].

Основная филогенетическая интегративная функция образования, реализуемая в процессе социализации личности — в связи с чем общество берёт на себя основные расходы на этой стадии её взросления,— в первую очередь идеологическая. Её чаще всего называют воспитанием, и она обязательно присутствует во всех формах познавательного процесса, даже в преподавании естественнонаучных предметов, а её идеологизм иллюстрируется суждениями, относительно недавно превалировавшими в отечественной системе образования: Пикассо — это не искусство, а извращенная «мазня»; носить мини-юбки — нравственное бесстыдство; генетика и кибернетика — псевдонаука и т.д. Всё это — хорошо известные догматы системы образования, призванной формировать во многом феодальное мировоззрение в индустриальный век.

Ретроспектива и прогноз эволюции образования как социального института

Система образования имеет динамическую природу, а посему только статического анализа недостаточно для прогноза его развития1. Массово практикуемый — и в общественной теории, и в прикладных исследованиях — статический подход к анализу даёт ответы на вопросы

0 том, как функционирует механизм системы образования, каков спрос на его «продукцию».

При поиске онтогенетической функции образования центральный вопрос — почему зародилась система образования как устойчивый социальный институт, т.е. как форма распределительных отношений. При таком ретроспективно ориентированном подходе сам процесс образования с позиции социологии — лишь форма приложения труда, соответствующая его общественному разделению, и в эту форму «вплетён» также характер «образовательных обязательств» учащихся.

Приведём образный пример: в общестатистическом плане таксист работает таксистом не потому, что ему нравится заниматься извозом людей, а потому, что необходимо кормить себя и семью. И работает он именно таксистом потому, что в этом виде услуг наиболее конкурентоспособен. Равно и пассажир: он ездит на такси не потому, что ему

1 Прогноз необходим для контроля остроты противоречий, лежащих в основе онтогенеза системы образования как социального института и для своевременного нахождения компромисса с целью сглаживания противоречия.

нравится кататься на автомобиле, а потому, что необходимо добраться до работы, на вокзал и т.д.

Но и это только межличностные отношения. Позиция таксиста и пассажира имеет свою социальную суть, вытекающую из общественного разделения труда, а в социологическом аспекте — из господствующих распределительных отношений (на уровне таксиста и пассажира меновых отношений по типу «услуга на деньги»). Эту модель один к одному можно приложить и к системе образования, поэтому с изменением формы общественного разделения труда (по мере развития цивилизации) меняется и форма образования. При этом исторически сложившиеся формы не исчезают, а кумулятивно интегрируются в каждую последующую форму, изменяя свой «облик», но в целом сохраняя сущностное содержание (ключевую роль в распределительных отношениях через разрешение противоречия между поколениями). Говоря о динамике системы образования, следует иметь в виду его историческую эволюцию, причём непрерывную — примерно так, как говорят о детстве, отрочестве, юности и т.д. одного и того же человека.

Исторические формы системы образования соотносятся с формами цивилизаций, число которых — пять1; их нахождение в качестве динамических понятий есть процесс построения категориальной модели социологии образования. Указанные модели отображают динамику истории, синтезируя различные формы цивилизации в единый процесс социального прогресса, а каждая отдельная категория может рассматриваться в статике как понятие, поддающееся операционали-зации на основании формальной логики вплоть до социальных фактов (эмпирических индикаторов). Так происходит значимый для социологии образования переход от теории цивилизаций к социологической теории среднего уровня, а от неё к прикладной социологии (эмпирическим исследованиям).

Основные категории, отображающие образование на разных этапах исторического развития общества, схематично формируются следующим образом:

1. В первобытном обществе (племени) говорить об образовании в нынешнем понимании этого явления не приходится, ибо старшее поколение не тратит энергию на деятельность, мало продуктивную

1 В определении числа цивилизаций автор придерживается предложенной К. Марксом концепции общественно-экономических формаций.

с позиции производства (добычи и связанных с ней работ). Обучение имеет форму подражания: старшее поколение передаёт молодому навыки производственной деятельности путём его непосредственного включения по формуле «делай, как я». Это не просто подражание, а активное посильное участие молодого поколения в процессе добычи, т.е. обучение, совмещённое с «производственной практикой» и имеющее ярко выраженный характер соревновательности, профессионального и социального самоутверждения. Основная экономическая составляющая этого процесса в целом заключается в возможности получить прибавочный продукт, что ассоциируется с производительностью труда, «техническим инструментом» которого выступает молодое поколение, а «технологией» — процесс образования (самообразования в форме подражания). Для старшего поколения племени ясно одно: получение прибавочного продукта возможно только за счёт принуждения молодого поколения к труду (добыванию), что требует приобретения последним навыков охоты и связанных с ней смежных видов работ — это является условием перехода из статуса иждивенца в статус производителя.

Образование в форме подражания неминуемо порождает трудовую конкуренцию, которая стимулирует молодое поколение совершенствовать свои производственные навыки1. Приобретение навыков труда посредством подражания и стремления превзойти «учителя» в конкуренции воспринимается молодым поколением как игра, и потому соперничество в сознании молодого поколения не идентифицировано собственно с трудовым процессом и производством прибавочного продукта. Трудовой процесс выступает лишь условием («полем») соперничества. Произведённый молодым поколением в ходе подражательного участия в производстве прибавочный продукт для него обретает функцию индикатора «выигрыша — проигрыша», символизирующего степень преимущества или отставания в соперничестве. С позиции племени результат такого соперничества есть показатель способности выживания общины в будущем2.

1 Конкуренция продолжается всю жизнь, являя собой способ статусного самоутверждения индивида в племени. Конкуренция в производственном процессе (процессе добычи) стимулирует совершенствование трудовых навыков и накопление индивидом новых знаний, придавая образованию перманентный характер, сегодня называемый непрерывным образованием.

2 Этот индикатор актуален на всех этапах истории, включая нынешний.

Считая молодое поколение прообразом племени и стимулируя его к участию в производстве путём подражания (образования), взрослые идентифицируют этот процесс с воспроизводством племени, определяя будущее его состояние (выживаемость) по результатам конкурентного участия молодёжи в производстве. Это архаичное восприятие будущего, завершённого в настоящем1.

Процесс образования уже в это время содержит две функциональные составляющие: профессиональное обучение и социальную «интеграцию» (в нынешних терминах — социализацию). В первобытной общине первая функция является доминирующей, а вторая реализуется директивно, ограничивая индивидуальную свободу посредством системы запретов (табу).

Во многом эта свойственная первобытному обществу система образования сегодня воплощена в дошкольном образовании, где подражание как активная форма обучения заменена имитацией за счёт широкого использования игрушек и игр.

2. На следующем этапе — стадии родовой «семьи» (родовое структурирование племени у монголоидных народов) углубление разделения труда, прежде всего за счёт земледелия и осёдлости, приводит к специализации, в том числе по причине появления таких элементов надстройки, как формализованное управление внутри- и межродовыми отношениями и созданная для обороны прослойка профессиональных военных. Структурная дифференциация родовой «семьи» происходит по характеру труда, идентифицированного с социально-ролевыми функциями, имеющими форму «родства» и воспринимаемыми индивидом примерно так, как сегодня воспринимаются родственные роли в кровных семьях2. По этой причине трудовые обязанности отождест-

1 Ряд этнографов упоминает о свойственности для некоторых, ныне живущих в Америке, индейских племён восприятия будущего, завершённого (воплощённого) в настоящем.

2 По поводу воззрения на ролевые функции в родовых семьях (экономических макросемьях) рабовладельческой формации целесообразно отметить следующее. Согласно концепции марксизма (а также позиции Конта) исторически первая форма общественного разделения труда — семья (просто разделение труда — взаимоотношение мужчины и женщины по поводу продолжения рода [см. 3, с. 221-222]). Из этого следует, что основная функция семьи — не распределительная, а производственная. Семья не могла появиться ранее возникновения общественного разделения труда, и даже можно утверждать, что образовалась параллельно с ним. Первая явная форма общественного разделения труда возникла в рабовладельческой формации (по Марксу — азиатский способ произ-

вляются массовым сознанием с этическими предписаниями поведения индивида среди «родни»1. Латентная (скрытая) функция этих предписаний — служить принципами незыблемости распределительных отношений.

Там, где производство и распределение в массовом сознании отождествлены с понятием обязательства перед членами рода, процесс образования, с точки зрения сохранения устойчивости господствующих распределительных отношений, достаточно фокусировать на формировании этического сознания, т.е. принципов (предписаний, традиций, обычаев) взаимоотношения членов родовой «семьи», которые одновременно суть принципы её жизнедеятельности. Несоблюдение этики ведёт к исключению индивида из рода, потере им своей социальной (семейно-родовой) идентичности2. Этика становится главным социально образующим стержнем рабовладельческой цивилизации и гарантом её равновесия. На этой исторической стадии основная функция образования — формирование этического облика индивида, и, в соответствии с этим, исторически вторая форма образования, всеобщая в родовой «семье» — воспитание.

водства) как производственное структурирование племени, и здесь семьи, как устойчивой формы межличностных отношений, ещё не было. Наименования степени «родства» в родовой «семье» в действительности являлись обозначениями трудовых функций, идентифицированных с социальной ролью (социальным статусом) индивида. Степень постоянства этих функций определялась не кровным родством, а идентичностью трудовых функций, выполняемых соответствующими членами родовой «семьи». Наименования «степени родства», сформировавшиеся в экономических макросемьях (родовых «семьях») для обозначения трудовых обязанностей индивида в общественном разделении труда, были «заимствованы» патриархальной семьей феодальной общественной формации для обозначения кровного родства. Следовательно, ныне существующая кровная семья сформировалась только в феодальной формации в качестве патриархальной.

1 В родовой «семье» горизонтальные социальные роли не взаимозаменяемы, а вертикальные служат для ротации социальных ролей индивида в течение его жизни. Такой «гарантированной» вертикальной мобильности по «родственному» (родовому) статусу нет в первобытной общине, поэтому в ней производственная конкуренция более явная, чем в родовой семье, где степень свободы социальной, а значит, и трудовой мобильности регулируется предписаниями этики, сведёнными в систему китайским социальным философом Конфуцием.

2 В нынешних условиях это похоже на ситуацию работающего и безработного. Идентификация работающего со своей профессией, по сути, определяет его социальный облик, а безработный имеет облик как бы общественно-отчуждённого индивида.

На данной стадии цивилизации профессиональное обучение уступает первенство формированию этического социального облика (в терминах феодализма — теологического, в терминах капитализма — правового), ибо именно оно, а не разделение труда гарантирует признание индивидом правомерности господствующих принципов распределения1. Образование как воспитание на принципах этики было призвано «внедрить» в массовое сознание ценностную природу этих принципов, гарантируя таким образом позитивное восприятие массами существующих распределительных отношений первого классового общества. Этика носила классовый характер и закрепляла распределение не по труду, а по «значимости» семейно-родовых функций.

В обобщённом виде в социальной структуре рабовладельческого общества выделяют три иерархические группы, критериями дифференциации которых выступают следующие социальные функции: управленческая, оборонительная и производственная. Этика как система социальных отношений обеспечивает обратно пропорциональное соотношение производства и распределения среди элементов социальной структуры и поэтому носит классовый характер, идеологически утверждая экономическую эксплуатацию. Образование здесь призвано гарантировать именно этот результат, концентрируя свои усилия на воспитании молодого поколения в духе беспрекословного соблюдения этических принципов классовых социальных отношений2.

1 В племени распределение, за исключением конфликтных ситуаций при недостатке продуктов по каким-либо причинам, как правило, осуществлялось по потребностям, и поэтому основную значимость имело не то, как распределять, а то, что распределять, чем и объясняется доминантная роль «производственного обучения» в образовании. С ростом производительности труда и появлением прибавочного продукта распределение стало «обделять своим вниманием» собственно производство и сфокусировалось на прибавочном продукте. В распределение прибавочного продукта включились государственная бюрократия и военное сословие, что и потребовало идеологического обоснования принципов распределения. В качестве такой «идеологии», сообразно господству мифологического сознания, выступила этика. На более поздней стадии развития семейно-родовой общины Конфуций свёл социально-регулятивные функции принципов этики в единую идеологизированную систему общественного управления архаичным государством.

2 По сути это была система «идеологического воспитания» всего населения в духе признания незыблемости господствующих производственных, следовательно, и распределительных отношений в сформировавшемся плутократическом государстве. Правомерно утверждать, что подобные архаичные государства Азиатского Востока — прообраз (или первичная форма) современных капиталистических государств.

Принципы этики допускают вертикальную социальную, а значит, и трудовую мобильность индивида, что мешает закреплению и безальтернативному наследованию социально-классового статуса, а с ним и классовых распределительных отношений. Этика допускает приоритет потребления в сравнении с накоплением.

3. На третьей стадии (феодальной) развитие цивилизации происходит по направлению, в котором в общественное разделение труда включаются и духовные (теологические) отношения, увеличивая тем самым потребляющую часть общества в ущерб производящей. Увеличение, за счёт роста производительности общинного труда и прибавочного продукта, распределяемой доли в непроизводственной сфере делает её более привлекательной, чем производственная, лишённая возможности накопления из-за необходимости использовать свою долю прибавочного продукта для воспроизводства условий труда. Привлекательная сфера нуждается в «увековечении» для тех, кто её в обществе представляет, т.е. возникает потребность в закреплении наследственности социального статуса групп, участвующих в распределении в сфере надстройки. Для класса социальной надстройки потребление является условным, и его величина лишь символизирует степень власти, т.е. степень права на большее присвоение.

Собственно на потребление используется небольшая часть присвоенной продукции, основную же её долю составляет источник накопления. Именно потребность в излишках продукта, становящегося частной собственностью групп социальной надстройки, стимулирует последних к поиску устойчивых форм «консервации» накоплений, каковыми становятся произведения духовной деятельности: прежде всего архитектура, искусство, теология; эта деятельность в меньшей степени содействует развитию производства и в большей — обоснованию принципов присвоения, каковые представлены в системе морали.

Консервация социального статуса в форме каст среди индоид-ных народов, позднее «заимствованная» в форме феодальных сословий европейскими народами, сужает профессиональную мобильность до уровня производственных отношений внутри патриархальной семьи. Между семьями складывается отраслевая специализация, что с появлением городов составило основу зарождения цеховой специализации. Сохранение феодального социального статуса означает консервацию как профессионального становления и производственных отношений,

так и отношений распределения, а также постоянство принципов морали1. В отличие от морали, этика предшествовавшей цивилизации носит динамичный характер, актуальность для индивида её принципов меняется вместе с изменением его семейно-родового статуса. Принципы морали едины в течение всей жизни индивида и для любого социального статуса. Это создаёт в массовом сознании иллюзию социального равенства: индивид не осознаёт, что все эти принципы (не убий, не укради, не возжелай жены ближнего...) на самом деле призваны гарантировать неприкосновенность собственности патриархальной семьи (прообраза частной собственности). Отсутствие для индивида возможности вертикального продвижения в социальной структуре здесь решена путём замены реальной формы социального динамизма виртуальной — реинкарнацией, которая обеспечивает индивиду статусную ротацию в «следующей жизни», но только при строгом соблюдении принципов морали.

В такой ситуации свобода индивида в выборе своего профессионального и социального становления сведена к минимуму, т.е. у него нет возможности соотносить свои потенциальные природные задатки с теми профессиональными и социальными функциями, которые ему навязывает общество. Эти функции предписаны индивиду с момента рождения2, причём не только для тех, кто входит в состав производящей части общества, но и для тех, кто входит в состав общественной надстройки. Сложившаяся ситуация, при которой одни принуждены производить, другие потреблять или управлять, приучает всех к мысли об объективной обоснованности («божественном происхождении») этого принуждения — образование, посему, тоже выступает как принуждение.

Эта форма образования в нынешней цивилизации трансформировалась в профессиональное образование, в принудительной форме дифференцирующее молодое поколение по сегментам социально-профессиональной структуры общества (общественного разделения труда).

1 В древних рукописях, особенно религиозного характера, их называют законами (см. заповеди Моисея).

2 Например, в феодальной Европе крепостной мог получить условия для проявления своего природного таланта в качестве выдающегося ремесленника, музыканта, художника, артиста, но при этом он оставался крепостным, т.е. его социальный статус менялся разве что за счёт выкупа. Но это был не социальный, а индивидуальный акт изменения статуса крепостного, не отрицавший общие принципы построения социальной структуры и распределительных отношений.

4. Приводящая к ограничению профессиональной мобильности кастовая (сословная) замкнутость в условиях феодализма стимулирует углубление трудовой специализации, сначала в форме общинных, а с появлением городов, в форме цеховых объединений, сохраняющих кастовое построение. Узкая специализация цехов становится «прелюдией» дифференциации элементов труда и «приводит» производство к идее конвеерного разделения труда, первичной формой реализации которого становится массовый труд подмастерьев.

Конвеерный труд привлекателен тем, что сулит существенный рост производительности труда, его удешевление и, соответственно, снижение себестоимости продукции. Продукция становится доступной для массового потребителя и может приносить сверхприбыль, ускоряя накопление. В отличие от феодальной формы накопления, в условиях расширения и активизации товарного рынка оно направлено не на духовное развитие, а на развитие производства, или в социальном аспекте — на расширенное саморазвитие производителя. В форме аллегории можно сказать так: производство стало выступать в качестве Левиафана, стремясь «пожирать» созданный им же продукт, возвращающийся к нему в виде универсального эквивалента — капитала.

Упрощённый труд не требует таланта, достаточен обученный интеллектуальный «придаток» конвеера. Однако интенсивная диверсификация науки в производство под воздействием обостряющейся конкуренции, усиление его инновационного характера как условия ротации номенклатуры продукции и манипулирования массовыми потребностями, усложнение управления производством и рынком, в т.ч. по причине значительного расширения производственной и рыночной инфраструктуры, потребовали не просто сужения специализации, но и доведения её до индивидуального уровня. Индивидуализация труда способствует отчуждению работника от конечного продукта, вуалируя величину его личного вклада в себестоимость продукта. Себестоимость целостного продукта соотносится только с массовым потребителем, а с позиции стоимости — с величиной платёжеспособного спроса потребителя. Это создаёт иллюзию, что собственник средств производства прибыль получает не от труда (производства), а от реализации продукта (рынка), превращённого в товар.

В условиях острой конкуренции необходимость повышения производительности труда, соединения индивидуальных способностей и запросов производства в отношении профессии требуют социального

раскрепощения индивида для придания рабочей силе необходимого динамизма. Потенциальная индивидуальная рабочая сила (индивид со своими природными задатками) должна быть приведена в синхронное соответствие с производственными потребностями предпринимателя, которые есть не что иное, как «персонифицированная» технологическая структура производства. Структура производства «структурирует» индивида, который становится представителем некоего профессионального статуса, подменяющего социальный статус и потому во многом предопределяющего образ жизни и образ мышления индивида.

Синхронное соответствие профессиональной структуры населения и технологической структуры производства, включая управление им и распределительными отношениями, обеспечивается в соответствии с интересами производителя, также диктуемыми производственной технологией1, спросом и предложением на рынке рабочей силы. На рынке труда диктует спрос, объективно обусловленный технологической структурой производства, а формирование предложения происходит путём профессионального обучения индивида в соответствии с запросами производства. Поэтому на стадии капиталистического общества основной формой образования выступает обучение. Идеология распределительных отношений представлена кодифицированным правом, носящим классовый характер и по своей природе являющимся консервативным. По причине консервативности право насыщено противоречиями, однако его действенность от имени государства обеспечивают профессиональные силовые структуры.

Заложником «образовательного диктата» со стороны технологической структуры производства являются не только те, кто непосредственно производит прибавочный продукт, но и те, кто присваивает основную его часть на правах собственника средств производства. Без затрат основной части прибавочного продукта на расширенное развитие производства собственник подвержен опасности разориться в конкуренции и навсегда потерять свой социальный статус. Это значит, что движущей силой образования становится собственно производство,

1 Хотя производителю кажется, что диктуются они его стремлением к прибыли. Но прибыль не структурирована и безразлична и к профессии, и к технологии производства. Она идентифицирована с бессодержательным единым эквивалентом распределительных и меновых отношений — капиталом, причём чаще всего в форме единого универсального эквивалента (долговых бумаг) — денег.

именно оно обеспечивает условия эксплуатации, т.е. «работа» образования на эксплуатацию здесь становится явной.

5. По нашим прогнозам с дальнейшим развитием цивилизации диверсификация науки в производство увеличит долю интеллектуальной составляющей труда, что уже сегодня вызвало к жизни понятие компе-тентностного образования. Одновременно будет происходить превращение трудовой деятельности в образ жизни в виде максимальной синхронизации индивидуальных способностей и характера труда. В этом случае сами природные задатки индивида станут естественной предпосылкой выполнения труда, который ему по силам и который он может выполнить качественно1. Принудительная форма образования утратит свою актуальность и перерастёт в самообразование (перманентное образование), основанное на информационном обмене. Доминирующей будет такая форма образования, как информирование. Образование станет перманентным (всеобщим); и эксплуатация, уже в виртуальной форме, «выйдет» за пределы функционирующего общества. Это будет эксплуатация живущим поколением облечённого в информацию знания как овеществлённой духовной деятельности прошлъа поколений.

В современных условиях функцию воспитания взяло на себя общее образование, содействующее формированию этического (функция рабовладельческой цивилизации), теологического (функция феодальной цивилизации) и правового (функция капиталистической цивилизации) сознания молодого поколения. В соответствии с отмеченной тенденцией ключевую роль в будущем сыграет самовоспитание.

Итак, ретроспективный анализ показывает, что образование как социальный институт имеет пять исторических форм, из которых последняя — информирование — находится в начальной стадии развития.

Первая историческая форма образования — подражание, освоение молодым поколением навыков охоты и связанных с жизнедеятельностью племени видов труда без права на единоличное присвоение результатов этого труда (сегодня — дошкольное образование).

Вторая форма — воспитание как вуалирование классового принципа распределения прибавочного продукта и стимулирование развития элементов надстройки (сегодня — общее образование, формирующее мировоззрение подрастающих граждан).

1 Уже сегодня порой многие первокурсники владеют информационной технологией лучше, чем их преподаватели.

Третья форма — принуждение, осуществляемое в условиях абсолютной эксплуатации труда в кастовом феодальном обществе. Обучение здесь полностью связано с социальным статусом индивида в кастовой (в Европе — сословной) общественной структуре, не зависит от природных способностей индивида и направлено сугубо на формирование условий эксплуатации (сегодня — образование в классических университетах и элитных образовательных учреждениях, не связанных с узкой технологической специализацией, т.е. «классовое» образование).

Четвёртая форма — обучение как формирование индивидуальной рабочей силы, свободной на рынке труда, но полностью обусловленной технологией производства. И в лице массовых производителей, и в лице собственников и организаторов производства, и в лице политических органов, регулирующих распределительные отношения, образование в форме обучения производит «рабов производства» (сегодня — профессионально специализирующие образовательные учреждения).

Пятая, будущая форма — информирование — широкое, имеющее своей основной формой компетентностное образование, возможно, преимущественно в форме дистанционного; оно основано на использовании будущим поколением овеществлённого духовного потенциала всех прошлых цивилизаций, или упрощённо говоря — эксплуатации истории.

Именно эти пять категорий — подражание, воспитание, принуждение, обучение, информирование — составляют категориальную модель социологии образования. Всё остальное, что связано с образованием, — инструментальные элементы перечисленных пяти форм.

Дисфункции российского профессионального образования как социального института

Для примера рассмотрим, в аспекте изложенной парадигмы, реализацию своей функции российским профессиональным образованием.

На лекциях по историческому материализму и политэкономии социализма в советских вузах студентам излагали такой ключевой, вроде бы марксистский, принцип социальной справедливости — «распределение по труду». Это выражение грешило лукавством: оно было

неполным, однако удобным для советской идеологии при господстве «планового баланса», разрабатывавшегося Госпланом СССР. Стержнем такого экономического планирования являлся принцип распределения прибавочного продукта через «трудовую занятость», а критерием количественных параметров поощрения за труд или при распределении натуральных благ — прожиточный минимум семьи.

Распределение через «трудовую занятость» исключало производственную конкуренцию, так как резервной рабочей силы не могло быть по определению — безработный в трудоспособном возрасте выбывал, в полном смысле этого слова, из распределительных отношений и не мог иметь официальных источников для поддержания своей жизнедеятельности. Поэтому «трудовая занятость» населения была всеобщая, хотя при этом технологией большинства предприятий вос-требовались не более трети штатных работников. Зато принцип «распределения по труду» вуалировал вознаграждение за труд «из пустого в порожнее».

Правильный перевод с немецкого (из текстов Маркса) этого принципа звучал так — «распределение по результатам труда». В фразе «распределение по труду» пропущено всего одно слово, но в действительности — важнейшая социальная функция труда, генерируемая потребителем, т.е. та часть меновых отношений, которая труд из индивидуального превращает в социальный феномен. Труд обретает социальное содержание (признание) только тогда, когда потребитель превращает продукт труда в товар, «голосуя» за него рублём.

Из сказанного следует вывод: рассуждать, основываясь сугубо на анализе механизма, технологии производства, объёма и эстетики конечного продукта, о том, реализует ли производство свою социальную функцию, всё равно, что рассуждать о полезности модного и надёжного плаща в пустыне Сахара. Без соотнесения с потребностью потребителя ни производство, ни индивидуальный труд не имеют социального содержания. Можно трудиться для личного потребления, но это не генерирует социальных отношений.

Относительно нынешней рейтинговой классификации российских вузов (да и любых других вузов) приведённые выше экономические аргументы можно проиллюстрировать следующим, вроде бы утилитарным вопросом: «Какой станок для производства продукции лучше: сделанный из золота, из серебра, из железа?». Вопрос некорректный, критерием эффективности станка является не сам станок,

а та продукция, которую он призван произвести. В этом случае могут быть два результата: или продукция некачественная — и тогда станок признаётся непригодным, или продукция качественная, но на неё нет спроса (по любой причине) — и тогда станок работает вхолостую. Этот небольшой экскурс в наукообразную схоластику призван акцентировать суть проблемы, заключённой в дисфункциональности российского профессионального образования.

В большинстве публикаций, посвящённых образовательной политике, система профессионального образования рассматривается как функционально самодостаточный социальный институт, и посему проблема заключается лишь в том, чтобы, образно говоря, больше готовить «космических пилотов», да вот денег государство даёт мало. Это идеология. Научный подход к анализу социальной функции профессионального образования требует выделения его онтогенетической составляющей как органической части социального института.

Часто отмечается, что жизненная траектория личности есть постоянное стремление к статусности, иными словами, желание занять в социальной структуре общества, или в экономических терминах — в общественном разделении труда, тот статус, который обеспечивает наиболее благоприятную позицию в распределении общественных благ. Этим объясняется потенциальное стремление основной массы молодёжи посредством профессионального образования в будущем занять место в верхних стратах «социальной пирамиды». Однако в последующем, независимо от природных способностей, молодёжь распределяется в ячейках той социальной структуры, которая сформирована объективно существующим уровнем общественного разделения труда. Последний же зависит от уровня технического и технологического развития экономики. Это замкнутый круг, вырваться из которого не всегда удаётся эволюционным путём.

В процессе воспроизводства социальной структуры общества взаимодействуют две большие группы: та часть нового поколения, которая включена в процесс профессиональной подготовки, т.е., как правило, проходит обучение в учреждениях профессионального образования (для Российской Федерации сегодня это примерно 8,9 млн чел.)1, и та часть экономически активного населения, которая занята в производственной и непроизводственной сферах — 64,8 млн чел. [см.: 5,

1 Подсчитано по источнику: [4, с. 356, 402, 455].

с. 102]. Именно эти две группы, первая из которых призвана заместить вторую, перманентно находятся в состоянии противоречия, а порой и конфликта.

Учитывая, что общая численность выпускников российских профессиональных образовательных учреждений в 2013 г. составила в среднем 1,9 млн чел., плюс 0,1 млн выпускников 9-х и 11-х классов, не продолживших обучение в профессиональных образовательных учреждениях, в сумме — 2,3 млн чел., легко подсчитать: для полного цикла ротации занятого населения России в настоящее время требуется в среднем 28 лет. Это период, по истечении которого ныне в трудовом отношении активное население объективно не может в полном составе уйти на пенсию1, поэтому некоторого давления со стороны молодого поколения на экономически активную часть населения не избежать.

Давление частично снимается за счёт «задержки» молодёжи в системе образования: введение 12-летнего обучения в части средних школ (гимназиях), удержание в вузах на один год примерно 15-20 % студентов за счёт учреждения магистратуры, увеличение приёма в аспирантуру, увеличение призыва в армию. Подобную функцию, не вытекающую из сути образовательного процесса, система образования выполняла и прежде. Примером служит становление общего образования от 1-2-х годичных церковно-приходских, 2-4-х годичных начальных школ, 7-леток послевоенного периода, до 10-11-леток с конца 1950-х гг. и далее; профессионального образования: ускоренные курсы красной профессуры в 1930-е гг., 3-х годичные учительские институты в послевоенные годы, значительное расширение «абстрактных» инженерных факультетов в вузах в конце 1960-х гг. (по причине значительного роста численности молодёжи). Увеличения сроков обучения имели к запросам профессиональной подготовки мало отношения. Решались прежде всего экономические задачи — снизить потенциальное давление на экономику со стороны «избыточной» части населения, в первую очередь — молодёжи, численность которого возросла по причине послевоенного демографического всплеска. Это не специфика России, такие процессы происходили во всех экономически развитых странах мира.

1 Чтобы это было возможно, все женщины (пенсионный возраст — 55 лет) должны начинать работать в возрасте 27 лет, а мужчины (пенсионный возраст — 60 лет) — в возрасте 32 года.

Между какими двумя частями общества имеет место перманентное противоречие, из-за которого профессиональное образование выполняет инструментальную роль? При поиске ответа на данный вопрос следует иметь в виду: молодёжь до начала профессиональной ориентации, а старшее поколение после выхода на пенсию индифферентны в отношении к социальной структуре; первые, будучи аморфной массой, называемой «детьми и подростками», ещё не определились по поводу направления своего «давления» на социальную структуру (профессионально не самоопределились), а вторые, лишившись ролевой функции в общественном разделении труда, образуют аморфную массу «геронтов». Только стадия подготовки молодёжи в системе профессионального образования к ролевой функции в общественном разделении труда является одним из наиболее важных инструментов снижения остроты социальных противоречий в сфере трудовых отношений, но преимущественно она может служить потенциальным генератором противоречия между поколениями, возникающего как результат усилий молодого поколения путём воспроизводства социальной структуры «вытеснить» экономически активное население из господствующих распределительных отношений.

Таким образом, воспроизводство социальной структуры общества, а значит и существующих социально-классовых и социально-профессиональных противоречий есть прямая функция профессионального образования. Проблема заключается не в том, что эти противоречия воспроизводятся,— это объективный процесс, а в том, чтобы они не нарушали общественный баланс (компромисс), воспринимаемый массовым сознанием как социально справедливое состояние распределительных отношений. Для России это актуально потому, что профессиональное становление нынешней молодёжи проходит в обществе с относительно устойчивой, но отнюдь не прогрессивной социальной структурой, с его критическим восприятием своего прошлого и не вполне осознанной моделью будущего. Всё это само по себе является предпосылкой для дисфункциональности профессионального образования, т.е. воспроизводства им не прогрессивной, а консервативной социальной структуры.

Социальная структура

и цели образования в современной России

Обратимся к анализу социальной структуры населения Российской Федерации, которую призвана воспроизвести, по возможности — обновить, нынешняя получающая образование российская молодёжь.

Наиболее общая социальная структура, определяемая по критерию источника дохода, даёт представление о первичном социальном противоречии в распределительных отношениях. Экономически активное население Российской Федерации составляют: работники сельского, лесного хозяйства и рыболовства — 9,7 %; добычи, обработки, производства энергии, строительства — 27,8 %о; розничной и оптовой торговли, финансов, общественного питания и гостиниц, транспорта, операций с недвижимостью, коммунальных услуг — 41,7 0%; государственного управления и обеспечения военной безопасности — 5,5 %; образования и здравоохранения — 15,3 О1. Эту структуру целесообразно упростить до двух составных частей: те, кто производит прибавочный продукт — 37,5 %%о; и те, кто потребляет прибавочный продукт — 62,5 %%. Диспропорция явно «потребительская».

Этому, однако, есть одно «виртуальное» оправдание: потребляющие прибавочный продукт «не едят чужого», ибо, исходя из низкой рентабельности сельского хозяйства и большей части промышленного производства, занятая здесь, составляющая немногим более трети, часть экономически активного населения не в состоянии произвести столько прибавочного продукта, чтобы прокормить остальные две трети занятых в непроизводственных отраслях, плюс к этому две группы иждивенцев (дети и подростки, пенсионеры). В большей мере они «едят» нефть, газ и сырьевые ресурсы.

О доминирующей роли государства в распределительных отношениях свидетельствует и тот факт, что из 143,3 млн населения Российской Федерации экономически активные составляют 52,9 %, а занятые в сфере материального производства — всего 17,8 %. Проще говоря, если последний показатель округлить до 20 %, прямым или косвенным источником потребления не менее чем для 80 %0о населения РФ является госбюджет. По сути, это бытовавшая в СССР разновидность

1 Рассчитано по источнику: [5, с. 91, 102, 104].

государственного натурального распределения, только сейчас оно заменено денежным эквивалентом, создающим видимость равноценного товарно-денежного обмена.

Подготовка молодёжи в системе профессионального образования к воспроизводству такой первичной социальной структуры равноценна формированию у неё иждивенческой психологии, неверия в свои силы и возможности, неумения выживать в условиях трудовой конкуренции и поэтому — склонности к использованию (чаще — вынужденному) коррупционных методов выживания. Это свидетельствует также о наличии серьёзных затруднений в профессиональной ориентации молодёжи. Не случайно профессия госслужащего по критерию «прибыльная» в глазах большой части молодых россиян приобрела сегодня такую же значимость, как уже многие годы лидирующие «доходные» специальности экономиста, финансиста и юриста.

Изменить данную ситуацию в направлении формирования у молодёжи экономического сознания, признающего приоритет не иждивенчества, а равноправной трудовой конкуренции, можно лишь на основе доминирования прогрессивной производящей составляющей экономики.

Рассмотрим квалификационную структуру занятого населения, которую молодёжь призвана воспроизвести после окончания учреждений профессионального образования. Доля специалистов интеллектуального труда высокой квалификации (руководители, учёные, врачи и др.) составляет 27,6 0%; специалистов средней квалификации (технические специалисты, вспомогательные специалисты интеллектуального труда, рабочие высокой квалификации) — 20 %; рабочие и обслуживающий персонал сельского хозяйства, производства, добычи, коммунального хозяйства средней квалификации — 42 %0о; рабочие низкой квалификации — 10,4 О1. В целом работники средней и низкой квалификации составляют 72,4 %0о, что явно не свидетельствует о прогрессивной квалификационной структуре населения (за средне- и низкоквалифицированный труд много не платят). Такая социальная структура сегодня вряд ли привлекательна для молодёжи.

По классовому признаку формируется и интегративная («воспитательная») функция образования в системе профессионального образования. Учитывая характер имеющихся статистических сведений, её

1 Рассчитано по источнику: [6, с. 105-106].

можно представить через данные о квалификационном составе занятого населения. В предположении, что остальная часть населения — члены семей или лица, в прошлом составлявшие такую же структуру (пенсионеры), эту классовую модель правомерно экстраполировать на всё население Российской Федерации: государственные и промышленные руководители (высший состав бюрократии и крупная буржуазия) — 8,3 % (наблюдается рост в сравнении с 2007 г.— 7,4 %%); техническая и гуманитарная интеллигенция — 19,4 % (про сравнению с 2007 г. рост всего на 0,3 О0o); квалифицированные рабочие — 26,7 %%о; неквалифицированные рабочие — 10,4 %; работники сельского хозяйства, лесничества, рыболовства — 10,5 %; работники торговли, общественного питания и сферы бытовых услуг — 24,7 %.

Учитывая общность материальных интересов, предопределённую схожестью величины дохода, приведённые показатели можно свести к следующей социально-классовой структуре олигархического (плутократического) государства: высшая бюрократия и буржуазия — те же 8,3 %, интеллигенция — те же 19,4 %, рабочие промышленного и аграрного труда — 47,6 %, работники сферы бытовых услуг и служащие средней квалификации — 24,7 %%о. По общепринятым критериям благосостояния и образа жизни приведённую социальную структуру следует интерпретировать как классовую в следующем раскладе: высший класс — не более 10 %%о, средний класс — не более 20 %%о, рабочий класс (т.е. пролетарии физического и интеллектуального труда) — примерно 70 %.

Иными словами, нынешнему молодому поколению предстоит восполнить социально-классовую структуру российского общества не менее чем на 70 % в качестве промышленных, аграрных рабочих и работников сферы бытовых услуг, большей частью средней и низкой квалификации. И это при том, что среди всех выпускников учреждений профессионального образования доля выпускников вузов, например, в 2012 г. составила 60,6 %, т.е. доля «экономического балласта» среди выпусков вузов — не менее 40 %. Это означает девальвацию дипломов о высшем образовании, вынужденную смену профессии или люмпенизацию выпускников, готовившихся стать специалистами высокой квалификации интеллектуального труда. Неслучайно в течение первых пяти лет работы меняют свою квалификацию или профессию в среднем 60 %%о молодых специалистов, окончивших вузы. Кстати говоря, такая же холостая подготовка специалистов характерна для аспирантуры:

45,5 % аспирантов специализируются в области гуманитарно-социальных наук, в то время как доля специалистов гуманитарного направления среди всех исследователей страны составляет не более 5 %0о [см.: 5, с. 378].

Воспроизводя вышеизложенную социально-классовую структуру российского общества, система профессионального образования способствует формированию отнюдь не массового сознания среднего класса, в качестве которого пока выступают в основном интеллигенция и часть представителей малого бизнеса, причём, первая — по образу жизни, но не по материальным возможностям.

Доминирование в производстве национального продукта энергетических и сырьевых ресурсов резко сужает арену и спектр меновых отношений, почти до двух субъектов — государство и население; тормозит развитие социальной структуры, обедняя многообразие её элементов в качественном отношении и заменяя её аморфной псевдорыночной общностью; деформирует отношения между составляющими элементами (социальными группами), содержательно редуцируя их до примитивного уровня.

На основании изложенной выше статистической характеристики социальной структуры населения Российской Федерации правомерно сделать заключение о её регрессивности с точки зрения экономического прогресса общества, и воспроизводя такую социальную структуру, с позиции цивилизационного прогресса российское профессиональное образование выполняет дисфункцию, содействующую регрессу государства.

Разрешение указанного противоречия имеет две формы. Пассивную — эмиграцию наиболее активной и талантливой молодёжи в государства, где социальная структура более прогрессивна, и их интеллектуальный и энергетический потенциал, вероятно, будет востребован; активную, нежелательную форму разрешения межпоколенческого конфликта в виде социального протеста (в т.ч. студенческих акций социального неповиновения).

Заключение

Система профессионального образования сегодня, наверное, единственный всеобъемлющий социальный институт, функционирующий по принципу феодальных отношений. Речь идёт не только

о теологической форме функционирования университетов (да и школ) с их образовательной технологией, аккумулированной в классическую форму ещё иезуитами, но и о том, что основной рыночный принцип — потребитель диктует при выборе товара — для системы профессионального образования большей частью не актуален (и не только в России).

При выборе вещественного товара не бывает так, что покупатель, например, придя в автосалон, чтобы купить мерседес, в ответ услышит, что мерседеса нет, но взамен он получит два запорожца — и может убираться восвояси. В системе профессионального образования, особенно высшего, именно так и получается: студенту, даже если он заплатил за обучение, известна только специализация, а что за профессию при этом он усвоит и нужны ли действительно для искомой профессии предписанные госстандартом предметы, которые его принуждают изучить,— это «не его ума дело» («пусть забирает два допотопных запорожца и будет рад, что в принципе выпустили с каким-то багажом»). Этот теологический диктат свидетельствует о том, что в ближайшие 20-30 лет наступит один из самых серьёзных в мировой цивилизации кризисов профессионального образования.

Общий вывод таков: критерием эффективности реализации системой профессионального образования своих естественных функций не может быть она сама и даже выпускаемый ею продукт — специалисты или квалифицированные рабочие. Только экономика есть тот потребитель конечной продукции указанной системы, который либо признаёт её функциональность, с пользой для себя трудоустраивая выпускников, либо констатирует дисфункциональность профессионального образования, не проявляя потребности в выпускниках и предоставляя их самим себе.

Литература

1. Шубкин В. Н. Социологические опыты. (Методологические вопросы социальных исследований). М.: «Мысль», 1970. 285 с.

2. Шубкин В. Н. Социология и общество: научное познание и этика науки. М.: ЦСПиМ, 2010. 419 с.

3. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. С-Пб.: URSS, 2009. 238 с.

4. Образование в России: 2013. Статистический бюллетень. М.: Минобрнауки России, Московский госуниверситет приборостроения и информатики, 2013.

5. Россия в цифрах. М.: Росстат, 2013. 573 с.

6. Экономическая активность населения России. 2014 г. // Федеральная служба государственной статистики. и^: http://www.gks.ru/wps/ wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/ с1ос_1139918584312 (01.12.2014).