CC BY
45i александр асмолов, марина гусельцева
Образование как потенциальный ресурс модернизации общества1
Аннотация. Цель данной статьи - раскрыть методологические предпосылки социокультурной модернизации системы образования и общества. В российской системе образования в настоящее время в разной мере представлены несколько трендов: приоритетную роль играет технократическая, или организационно-экономическая, модернизация; профессиональным научным сообществом систематически отстаивается и поддерживается социокультурная модернизация образования; начиная с 2013 г. набирает силу ремейковая модернизация образования. В рамках данной статьи модернизация концептуализирована как онтологически и гносеологически сложный процесс, охватывающий разные слои реальности.
Методологической основой представленного анализа выступают развиваемые авторами историко-эволюционный и культурно-аналитический подходы. С обозначенных методологических позиций система образования рассматривается в качестве потенциального источника социальных изменений и возможной трансформации общества. При этом конструкт «социокультурная модернизация» введен в контекст междисциплинарных подходов к социальным изменениям. Показаны психологические стратегии конструктивного овладения современностью, а также «бегства» от современности; обозначены ресурсы и препятствия развития идентичности в эпоху перемен. Позитивная социализация подрастающих поколений трактуется как социокультурное средство преодоления кризисов, сопутствующих трансформации общества при вступлении в современность.
Под позитивной социализацией современных детей и подростков понимаются психологические качества и установки, позволяющие продуктивно жить и действовать в транзитивном и разнообразном мире: рефлексивная сложность, толерантность к неопределенности, гражданская позиция, развитие критического мышления, личной ответственности, способностей к конструированию профессионального и жизненного пути. Позитивная социализация предполагает поддерживающую социокультурную и доброжелательную семейную среду, а также опору на традиции культуры достоинства и гуманистические практики. Однако идеология гуманизма - все еще недостаточно отрефлексирован-ный нашим обществом ресурс успешности социокультурных модернизаций.
Практическая значимость данной статьи связана прежде всего с разработкой стратегии социокультурной модернизации образования и общества, в контексте которой подчеркивается роль позитивных образов будущего в социализации подрастающих поколений.
ключевые слова: методология, система образования, модели модернизации, социокультурная модернизация образования, регионы, социализация, образы будущего, изменения, педагогика достоинства, педагогика шовинизма.
Изменим образование, чтобы изменить мир.
Клаудио Наранхо
последние годы в системе образования России отчетливо прослеживается ряд трендов модернизации образования: организационно-экономическая модернизация, иногда также называемая технократической (Асмолов и др., 1997; Цирульников, 2007), социокультурная модернизация (Асмолов, 2008, 2015а;
Цирульников, 2012) и все более набирающая силу (в период с 2013 г.) ремейковая модернизация образования (Пюимеж, 1999; Сэджвик, 2014). За всеми этими трендами просматривается установка, в соответствии с которой образование принимается как потенциальный источник тех или иных изменений общественной жизни. Наиболее явно эта ценностная установка передается
1 Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда, проект № 16-18-10434 «Социокультурная модернизация образования в регионах».
эпиграфом к настоящему исследованию: «Изменим образование, чтобы изменить мир». Чаще всего подобной установке неосознанно приписывается позитивный смысл; вера в образование как социальный инструмент конструирования будущего. Оправданна эта надежда или нет, является ли подобная вера очередной утопией, становится ясно, когда мы обращаемся к анализу различных трендов образования.
Даже поверхностное знакомство с этими трендами показывает, что они воплощают разные сценарии эволюции общества, а именно: технократический, традиционалистский и гуманистический сценарии. Указанные тренды являются своеобразными ответами на такие вызовы современности, как неопределенность, сложность и разнообразие (Асмолов, 2015б). По большому счету все эти тренды в той или иной степени имеют различные социокультурные дискурсы, связанные с идеалами рациональности, образами будущего и «ценностными типами» (см., например: Магун, Руднев, Шмидт, 2015) социальных групп в разных странах и отражающие различные векторы социальных изменений.
В данной статье мы, во-первых, обсудим разные методологические предпосылки множественных представлений о модернизации, во-вторых, очертим роль образов будущего в возможных сценариях трансформации общества; в-третьих, осмыслим, при каких условиях образование может выступить как потенциальный ресурс изменений идентичности, менталитета и образов жизни различных социальных групп, особенно в сложных социально-экономических ситуациях развития в разных регионах страны.
социокультурная модернизация: возможности и ограничения в конструировании социальных изменений
При рассмотрении социальных, экономических и ментальных эффектов модернизации (Асмолов, 2015а) обозначим ряд направлений, позволяющих ввести конструкт «социокультурная модернизация» в контекст различных подходов к социальным изменениям. Ключевыми предпосылками анализа здесь выступают следующие положения
и концепции: социокультурная модернизация как один из потенциальных сценариев социальных изменений общества (Штомпка, 1996); проблемы социокультурной модернизации в русле методологии социального конструктивизма (Бергер, Лукман, 1995; Джерджен, 2003); структурно-функционалистские и постмодернистские концепции изобретения современности (Бауман, 2008; Гидденс, 2004; Серто, 2013); акторно-се-тевая теория «пересборки социального» (Латур, 2014); социология социальных и культурных практик (Бурдье, 2005); культурно-деятельностная методология конструирования изменений, вырастающая из работ классиков отечественной психологии (Выготский, 1999; Леонтьев, 1977; Рубинштейн, 1986). Наряду с этими подходами и концепциями для понимания процессов социокультурной модернизации, происходящих в современной России и в ее регионах, необходима также рефлексия исследований модернизационных вызовов, осуществленная рядом отечественных авторов, таких как А.С. Ахиезер, Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, Н.В. Зубаревич, Ю.А. Левада, А.Г. Левинсон, Э.А. Паин и другие (см., например: Ахиезер, 1991; Гудков, 2011; Гудков, Дубин, Левада, 2007; Дубин, 2010;Зубаревич, 1997, 2010;Российская модернизация..., 2008; Левинсон, 2012).
Во всех этих работах было показано, что модернизация остается социальной утопией, если она, во-первых, игнорирует риски «догоняющей» и «имитационной» модернизации (см., например: Гудков, 2011); во-вторых, строится без учетов мотивации больших и малых социальных групп; в-третьих, осуществляется в основном по сценарию «вертикальной» модернизации, или «модернизации сверху», не учитывающей «горизонтальные связи» в обществе и «силу слабых связей» (см.: Грановеттер, 2009); в-четвертых, не опирается на анализ культурных факторов и на методологию микроизменений (см.: Культура имеет значение, 2002); в-пятых, игнорирует принцип избыточности образования по отношению к сиюминутным запросам рынка (Асмолов, 2015а). Именно «мягкая сила», неочевидные горизонтальные связи, несущие инструментальные и социальные инновации, «малые сигналы» (Пригожин, Стенгерс, 1986; Nye, 1990),
об авторе
А.Г. Асмолов, директор ФИРО, зав. кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор
М.С. Гусельце-ва, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, ведущий научный сотрудник ФИРО, доктор психологических наук
спонтанные социальные и культурные практики, неформальные коммуникации и сетевые сообщества открывают сегодня возможности для конструктивной модернизации в разных регионах страны и социализации подрастающих поколений.
Еще раз подчеркнем, что современность - новая культурная эпоха, ставящая и общество, и науку, и систему образования перед вызовами сложности, транзитивности, разнообразия (Асмолов, 2015б; Марцинковская, 2015). Социальная транзитивность представляет собой особое сочетание неопределенности и изменчивости (Марцинковская, 2015), влияние которой простирается от непредсказуемого поведения макроэкономики до доселе неизвестных, но появляющихся в наши дни способов и форм становления идентичности, особенностей социализации подрастающих поколений, механизмов консолидации различных сообществ, больших и малых социальных групп.
В наши дни непрерывность потока перемен стала реальным состоянием мира. При этом технологическое развитие нередко опережает ментальное: не только мы делаем технологии, но и технологии делают нас. Если для современных детей и подростков информационная насыщенность мира и трансформация культуры сделались органичной средой обитания, то их родителям и учителям довольно сложно не только принять, но и отрефлексировать новые представления о многомерной реальности. В свою очередь, это порождает проблемы меж-поколенческой трансмиссии, а также привлекает внимание к анализу гетерогенности (разнородности) и гетерохрон-ности (неравномерного развития) социокультурного пространства. Более того, эти изменения требуют от человека иных психологических установок - толерантности, саморефлексивности, развития критического мышления, личной ответственности и усилий самоконструирования. Например, конструктивным
способом преодолеть «шок настоящего» (см: Асмолов, 2015а) являются восприятие перемен как закономерностей социального развития2, а также готовность к активному конструированию жизненного пути. Подобного рода социальные установки характерны для состояния постмодернизации3, т.е. конструктивно пережитых кризисов модернизации, продуктом которых становится большая когнитивная сложность, толерантность к неопределенности, готовность личности к восприятию изменений. Перемены и изменения становятся здесь нормой жизни, а не проходным этапом исторического развития общества (Асмолов, 2015а). Иным способом адаптации к «шоку от настоящего» является опора на культурные практики элиминации разнообразия, бегства от свободы, деперсонализация. Данный способ лежит в основе традиционалистской идеологии, порождающей ремейковую модернизацию образования и педагогику шовинизма (см: Крейк, 2007; Пюимеж, 1999).
Именно культурные практики ремей-ковой модернизации и связанной с ней мобилизационной идеологии клерикального национал-патриотизма проявляются в социальных проектах «единого учебника», лоббировании предмето-цен-тризма в программах общего образования, школьной униформы, в росте милитаризированных образовательных организаций, агрессивных атак на вариативное развивающее образование и на новые стандарты образования в разных регионах России.
методологические предпосылки модернизации как анализ социальных изменений
Современное социокультурное пространство представлено пестрым разнообразием обществ и сообществ, различающихся разными стилями жизни, культурными традициями, социальными стереотипами и образами мира. Представления о гомогенной
2 Так, астрофизик Ш. Кэррол обсуждает идею эволюции как одну из составляющих современного научного мышления, которое школьники должны использовать на практике, например, в анализе повседневности: все события происходят согласно естественным законам, произошедшее подготовлено их последовательностью, взаимосвязью и ходом эволюции. Таким образом, все в мире совершается по его законам, однако человек решает, придавать ли происходящему смысл и ценность (см.: Брокман, 2016).
3 Такой термин используется для обозначения современной модернизации. Некоторые авторы также подчеркивают, что важным отличием модернизации от постмодернизации является более существенная опора последней на внутренние национальные традиции (см., например: Инглегарт, 1999).
реальности, как и возможности построения «теории всего», в наши дни вызывают все больше и больше вопросов. Современные социогуманитарные науки под влиянием постмодернизма, постструктурализма и постнеклассической эпистемологии трансформируют само понятие нормы, трактуя ее как социальное представление либо конвенцию, являющуюся продуктом общественного договора. При этом в разных культурах подобная норма может использоваться в качестве регулятива - в виде как ограничения разнообразия, так и его поддержки.
Итак, картина современного мира утратила однозначность и резкость очертаний. Одновременно с этим процесс глобализации4 вызывает скрытое недовольство и вполне открытое сопротивление отдельных субкультур и малых культурных традиций. В этом плане новые методологические стратегии сложного мышления (см., например: Морен, 2012) адекватны для характеристики современного мира, где важно учитывать многомерность реальности, способность интерпретировать события как минимум с позиций той и другой стороны, через оптику больших и малых культурных традиций (см.: Яковенко, 2013), глобального мира и локальных сообществ.
В прошлых статьях (Гусельцева, 2015а, 2015б) было показано, что непрерывность социокультурной модернизации, увеличение транзитивности, сложности и разнообразия сделались обыденностью современного ландшафта. При этом нам важно было зафиксировать, что модернизация - онтологически и гносеологически сложный процесс, ох-ва-тывающий разные слои реальности.
В экономическом плане модернизация, как правило, воплощается в индустриализации, а также технологизации жизненного уклада: примером служит формирование машинного производства и культуры конвейерного типа (см.: Романов, 2003). Зачастую этим понимание модернизации и ограничивается, тогда как это лишь одна из ее граней.
В социальном плане модернизация озна-чает урбанизацию - рост городов, переход от аграрного образа жизни к индустриальному.
В политическом плане следует обратить внимание на противоречивые аспекты модернизации, приводящие к возникновению обществ как гуманистического, так и тоталитарного типа (подробнее см.: Асмолов, Гусельцева, 2016): в одних случаях происходит развитие социальных институтов и норм, появление гражданского общества, в других - реставрация традиционалистского общества; в одних обществах - появление концепций и практик правового государства, тогда как в других развивается государство, живущее по формуле «друзьям - всё, врагам - закон»5.
В духовном ракурсе модернизация предполагает секуляризацию - дифференциацию религиозных и светских сфер жизни, отделение церкви от государства, возрастающую роль образования как потенциального ресурса социальных изменений, становление и развитие критического стиля мышления, однако и на этом пути встречаются исторические примеры особой информационной архаизации, для которых изобретен специальный термин - демодернизация (см.: Кордонский, Дехант, Моляренко, 2012; Минаков, 2014; Прохорова, 2014; Эткинд, 2013; Явлинский, 2003; Shlapentokh, 2007).
В психологическом плане модернизация означает трансформацию менталитета: переход от оптики стабильности к оптике инноваций (об этом см.: Асмолов, 2015а). Также можно выделить особый педагогический план модернизации, связанный с моделью образования, которая основана на принципах рациональности, универсальности и репрезентативности (см.: Йоас, 2013). Отметим, что оригинальный модерни-зационный рывок европейская культура совершила в эпоху Просвещения, которая соединила сразу несколько культурных традиций: гуманизм Возрождения и рационализм Нового времени, а также либерализм и национализм6 (породив
4 «Термин "глобализация' возник, когда нужно было характеризовать начинающийся распад Вестфальской системы наций-государств под влиянием транснациональных экономических и информационных связей. Сам процесс глобализации более стар и характеризуется усилением единства человечества. Подчеркнем, что глобализация это не нечто желательное, а совершенно реальный процесс, новейшие тенденции которого являются продолжением более старых - прогресса, модернизации, становления всемирной цивилизации и пр.» (Федотова, 1995, с. 70).
5 Цитату приписывают как Б. Муссолини, так и Ф. Франко (см.: https://ru.wikipedia.org).
Важным фактором социализации подрастающих поколений в современном мире является социокультурная модернизация общества через систему образования. В этой связи перед нами стоит аналитическая задача - осмыслить теории модернизации (а стало быть, идеализации) в их отношении к имеющейся отечественной реальности.
практики национально-освободительных движений), что во многом выступило основой становления современного правового государства и гражданской идентичности.
При этом менее исследованным следствием процессов модернизации явилась возможность позитивной социализации подрастающих поколений. Что следует понимать под позитивной социализацией? Это целый комплекс культурных инструментов самоформирования идентичности, социальных компетенций и культурных практик, включающий в том числе критический стиль мышления, саморефлексивность, толерантность к неопределенности, готовность к изменениям.
Таким образом, важным фактором социализации подрастающих поколений в современном мире является социокультурная модернизация общества через систему образования. В этой связи перед нами стоит аналитическая задача - осмыслить теории модернизации (а стало быть, идеализации) в их отношении к имеющейся отечественной реальности. Также необходимо понимать, что эволюция современной социокультурной реальности представлена не просто модернизацией, а разными течениями модернизаций. Аналитически мы можем выделить в этом общем цивилизацион-ном процессе несколько как отдельных, так и взаимосвязанных тенденций: первая модернизация (переход от традиционного типа культуры к индустриальному), вторая модернизация (переход от индустриального типа культуры к постиндустриальному), постмодернизация
- современная модернизация, совершающаяся с опорой на национальную идентичность, разные модерности, предполагающие разнообразие культурных типов модернизаций в современном мире, и демодернизация - неудавшаяся попытка модернизации, которая характеризуется откатом на исходные позиции и латентной деградацией общества.
Остановимся на нескольких классических подходах к модернизации. Основные теории модернизации появились в 1960-е гг. Их предтечей служили труды представителей структурного функционализма в социологии Т. Парсонса и Р. Мертона. В дальнейшем на основе этих подходов специалистами по странам «третьего мира» (среди них - С. Хантингтон, С. Липсет, Ф. Риггс, Р. Уарт, Д. Энтер и другие) были созданы первые концептуализации, описывающие разнообразные процессы перехода от традиционных обществ к современным (в те времена - индустриальным и демократическим) обществам (Межуев, 2009; Хантингтон, 2003; Хелд и др., 2004; Цапф, 1998). В российской истории В.М. Межуев выделяет несколько волн модернизации: петровские реформы, советская индустриализация, перестройка (Межуев, 2009). Однако примеры российских реформ каждый раз являлись по сути дела технологическими модернизациями и лишь опосредованно затрагивали социокультурные сферы жизни. Вопреки установкам марксистской идеологии и жесткого экономического детерминизма, не столько бытие определяет сознание, сколько - каково сознание, таково и бытие.
Если понимать модернизацию в широком смысле слова как движение к современности, то обозначенные российские модернизации производили скорее ремейковую современность, а именно воспроизводили централизованное (архаичное) государство, не порождая правовое общественное сознание и гражданское общество. Модернизация в режиме мобилизации (индустриальная и технократическая) и даже модернизация
6 С позиции культурно-аналитического подхода к эволюции психологического знания и состоянию современного познания (Гусельцева, 2015) следует различать разные типы национализма. Так, если схематизировать и распределить разновидности национализма по полюсам, то на одном полюсе окажется негативный национализм, именуемый нацизмом, а на другом полюсе - позитивный национализм как идеология национального государства и основа становления гражданской идентичности. В современной отечественной социокультурной реальности мы можем также дифференцировать национал-патриотизм и демократический национализм, соответствующие вышеописанной схеме.
в режиме инноваций (постиндустриальная модернизация), к которой стремились сторонники постсоветских реформ, каждый раз упирались в недооценку латентных и неочевидных культурных факторов, а именно необходимости ментальной трансформации общества в целом и позитивной социализации подрастающих поколений, призванных стать реальными субъектами современности.
Успешная модернизация предполагает ментальное освобождение от архаических комплексов и устаревших традиций, препятствующих переходу к информационному (постиндустриальному) типу культуры. «Идея о том, что традиционные ценности и установки являются главным препятствием на пути прогресса, постепенно завоевала всеобщее признание» (Культура имеет значение, 2002, с. 96). Следует отметить, что в психологии и социогуманитарном сознании эта реальность, в свою очередь, осмысливается в концепциях и представлениях о культурной травме (см., например: Штомпка, 1996; Петрановская, 2016).
В дискурс современной отечественной социологии также вошло понятие о демодернизации (Кордонский, Дехант, Моляренко, 2012; Минаков, 2014; Шляпентох, 2008), подчеркивающее, что вместо модернизационного рывка российское общество деградировало - «стало феодальным, сословным и не столько приблизилось, сколько удалилось от современности» (Черныш, 2013, с. 143). При этом исследователи отмечают, что «неудачное течение российских реформ контрастирует с успехами не только стран Восточной Европы... но и стран, в прошлом менее развитых, таких как Бразилия или Китай» (Там же, с. 144)7. Важно отметить, что для современного Китая (как и других стран, включившихся в модернизационные процессы лишь на рубеже ХХ-ХХ1 вв.) модернизация сегодня складывается из двух этапов: создания индустриальной цивилизации и перехода к информационному обществу. И весь комплекс задач трансформации (экономических, политических, педагогических,
Модернизация в режиме мобилизации (индустриальная и технократическая) и даже модернизация в режиме инноваций (постиндустриальная модернизация), к которой стремились сторонники постсоветских реформ, каждый раз упирались в недооценку латентных и неочевидных культурных факторов, а именно необходимости ментальной трансформации общества в целом и позитивной социализации подрастающих поколений, призванных стать реальными субъектами современности.
общекультурных) здесь приходится решать практически одновременно.
Особенно важная роль придается сочетанию культурных и психологических факторов. Модернизация описывается как переход к современному обществу, коренное отличие которого от традиционного состоит в ориентации на инновации. Исследователи обсуждают «modern society» посредством системы характеристик: преобладание «инноваций над традицией; светский характер социальной жизни; поступательное (нециклическое) развитие; выделенная персональность, преимущественная ориентация на инструментальные ценности; демократическая система власти; наличие отложенного спроса, то есть способности производить не ради насущных потребностей, а ради будущего; индустриальный характер; массовое образование; активный деятельный психологический склад (личность типа А); предпочтение мировоззренческому знанию точных наук и технологий (техногенная цивилизация); преобладание универсального над локальным» (Федотова, 1995, с. 72). Трансформация к современности предстает как конструирование институтов и отношений, ценностей и норм. Однако он требует предварительного изменения идентичности
Успешная модернизация предполагает ментальное освобождение от архаических комплексов и устаревших традиций, препятствующих переходу к информационному (постиндустриальному) типу культуры.
7 «В то время как российское общество сталкивалось с болезненными последствиями закрытия высокотехнологичных производств, массовой деквалификацией, кризисом образования и науки, Китай планомерно накапливал человеческий капитал, готовил внутри страны и за рубежом специалистов высокого класса, способных выводить экономику к новому уровню развития» (Черныш, 2013, с. 145).
людей модернизирующегося общества и завершается сменой их менталитета (Там же).
В современной реальности представлены разнообразные типы модернизации: «вестернизация», «догоняющая модернизация», где западная модель берется за идеал и механически воспроизводится (Ворожейкина, 1995; Гудков, 2011; Наумова, 1996; Российская модернизация..., 2008; Федотова, 1995; Фурман, 2010); «постмодернизация» - развитие преимущественно на базе собственных культурных оснований) (Инглегарт, 1999; Культура имеет значение, 2002); «неомодернизация» -обновленный вариант модернизации, движущей силой которого выступают не элиты, а массы (Штомпка, 1996). Исследователи выделяют также типы органической и неорганической модернизации. Например, Н.А. Козловец показывает, что представления о модернизации могут быть концептуализированы в пределах как линеарно-стадиальной, так и цивилизационной модели, и это создает соответственно два типа модернизации (Козловец, 2014). Органическая модернизация характеризует историю европейских обществ. Ее существенными признаками являются внутренняя логика вызревания предпосылок и опережение изменений в культуре, в общественном
Что являлось препятствием для российских модернизаций, вынуждая сегодня аналитиков говорить об их имитационности, ремейковости и перманентной незавершенности? Дело в том, что российская модернизация на всех упомянутых исторических этапах ограничилась экономической и собственно материально-индустриальной, технологической сферами, тогда как успешные модернизации отличает прежде всего опора на культурные и ценностные факторы. Например, успехи модернизации в Японии определило не механическое заимствование западных технологий и достижений промышленности, а прежде всего критическое осмысление текущего состояния дел в стране, осознание элитами необходимости принципиальных системных перемен, внимательное изучение позитивного опыта других стран и бережное сочетание этого опыта с собственными национальными традициями.
сознании, создающее соответствие мен-тальности экономическим и политическим преобразованиям. Таким образом, органическая модернизация - результат естественного внутреннего развития, включающего вызревание трансформаций и психологическую готовность общества к переменам. Классическим примером органической модернизации является переход Англии от традиционного общества к индустриальному: правовая система, разделение властей, активное участие интеллектуалов в социокультурном строительстве. Так, прогрессивные идеи Дж. Локка, его концепция гражданского общества легли в основу конституционного устройства страны, где граф Э. Шефтсбери стал членом парламента, а Г. Болингброк - министром. Неорганическая модернизация предполагает доминирование в трансформации страны внешних факторов, реактивный ответ на вызовы и успехи модернизации более продвинутых обществ. (Отечественными примерами здесь служат эпоха петровских реформ; преобразования Александра II, вызванные технологическим отставанием и поражением в Крымской войне; так называемая перестройка; среди зарубежных стран отметим Японию рубежа Х1Х-ХХ вв. и страны Латинской Америки на протяжении ХХ в.).
Что же отличает успешные проекты модернизации от неуспешных? Что являлось препятствием для российских модернизаций, вынуждая сегодня аналитиков говорить об их имитационности, ремейковости и перманентной незавершенности? Дело в том, что российская модернизация на всех упомянутых исторических этапах ограничилась экономической и собственно материально-индустриальной, технологической сферами, тогда как успешные модернизации отличает прежде всего опора на культурные и ценностные факторы. Например, успехи модернизации в Японии определило не механическое заимствование западных технологий и достижений промышленности, а прежде всего критическое осмысление текущего состояния дел в стране, осознание элитами необходимости принципиальных системных перемен, внимательное изучение позитивного опыта других стран и бережное
сочетание этого опыта с собственными национальными традициями.
Таким образом, исключительно изменение аналитической оптики от политико-экономического детерминизма к приоритетности культурных факторов позволяет понять, что ведущую роль в социокультурной модернизации в современном мире играют так называемые постматериалистические ценности (ценности самореализации и саморазвития человека), человеческий капитал как двигатель инноваций, взаимосвязь качества населения и роста благосостояния страны (подробнее см.: Инглегарт, 1999; Культура имеет значение, 2002; Hofstede, 2001, 2011; Hofstede, Hofstede, Minkov, 2010).
позитивная социализация подрастающих поколений: ресурсы и препятствия
Трансляция традиционных ценностей, передача культурного опыта от старших поколений к младшим в новой реальности может служить как продуктивным ресурсом, так и препятствием успешной модернизации общества. Дело заключается в том, что на наших глазах теоретический конструкт М. Мид о пре-фигуративном типе культуры обретает практическое воплощение в реальности, где происходит не только естественная смена, но и разрыв поколений, и старшее поколение не всегда может служить для младшего в качестве транслятора культурных образцов достойного будущего. Феноменология советского человека, опыт ХХ столетия как века культурных травм, изучение постсоветских и постимперских комплексов (см.: Штомпка, 2001а, 2001б) - не столько решенные, сколько все еще предстоящие аналитические задачи.
В этой связи творящуюся буквально на наших глазах архитектонику новой реальности прослеживает на материале семейной истории, семейных отношений и трансгенерационной травмы практический психолог Л.В. Петрановская: «...если мы сравним 25-летних и 15-летних, то 25-летние скорее какие-то растерянные: у них детство пришлось на 1990-е. Они такие пассивные, апатичные, неуверенные в себе. А 15-16-летние - забористые. Они более уверенно себя чувствуют, они знают, чего хотят,
они вряд ли готовы куда-то встраиваться и подчиняться. У них последствия выученной беспомощности из-за очень тяжелой истории должны рассосаться - если, конечно, не будет новой ретрав-матизации, что, к сожалению, вероятно» (Петрановская, 2016). Таким образом, позитивная социализация предполагает поддерживающую социокультурную и доброжелательную семейную среду, а также опору на традиции культуры достоинства и гуманистических отношений. Идеология гуманизма и гуманистические практики представляют собой все еще недостаточно отреф-лексированный ресурс успешных социокультурных модернизаций.
Важным условием позитивной социализации является также ресурс свободы: пространство приватности, личной свободы, возможности выбора, формирующее, в свою очередь, качества личной ответственности. Во многом это происходит согласно неокантианскому принципу саморазвития субъекта: в творческой деятельности рождается творец (о методологии принципа самодеятельности см.: Рубинштейн, 1986). В российской же интеллектуальной традиции с доминантой на роли общества и коллективных представлений в развитии психики (социогенетический детерминизм) недостаточно внимания уделялось феноменологии субъектности и внутреннего сопротивления личности окружающей среде (см.: Поддьяков, 2014; Сергиенко, 2016). Между тем ценности и убеждения субъекта есть плод преимущественно самостоятельной духовной работы. Как справедливо отмечает упомянутая выше Л.В. Петрановская, чтобы иметь
Важным условием позитивной социализации является ресурс свободы: пространство приватности, личной свободы, возможности выбора, формирующее, в свою очередь, качества личной ответственности. В российской же интеллектуальной традиции с доминантой на роли общества и коллективных представлений в развитии психики недостаточно внимания уделялось феноменологии субъектности и внутреннего сопротивления личности окружающей среде. Между тем ценности и убеждения субъекта есть плод преимущественно самостоятельной духовной работы.
Возросшее в последние годы в отечественной культуре количество запретов характеризует тренды не позитивной, а негативной социализации: это воспитание исполнителя, марионетки («солдата Урфина Джуса»), человека вчерашнего дня. Более того, данный педагогический тренд характеризуется воспроизводством архаических комплексов по отношению к современности.
ценности, необходим определенный уровень свободы и критического мышления (Петрановская, 2016). Здесь важно не подменять систему порождаемых личностью ценностей и мотивов коллективными представлениями и идеологическими установками пропаганды. «Многие люди подобны колбасам: чем их начинят, то и носят в себе», - писал по поводу некритичного усвоения социальных представлений К. Прутков8. Интериоризация социокультурного наследия - вполне очевидный и хорошо изученный психологический механизм. Однако это характеристика личности лишь со стороны социальной адаптации, а не саморазвития, с которым связываются в наши дни постматериалистические ценности, или «ценности самовыражения» (см.: Йоас, 2013). Более тонкие моменты развития личности передает термин интернализация (Дж. Мид), т.е. активная внутренняя переработка внешних ценностей и социокультурных традиций. Важно отметить, что в ходе этого процесса определенные ценности и традиции могут быть как самостоятельно усвоены ребенком, так и отвергнуты им.
Обратим внимание, что одним из авторов данной статьи выделены три грани социализации личности: индивидуализация, интимизация и рождение (расширение) внутреннего плана сознания (Асмолов, 2007). Подобного рода дифференциация процесса социализации, обнаружение в нем разных феноменологических слоев развития личности отвечает методологии изменений, разнообразия и сложности, подчеркивая необходимость видеть в каждом
исследуемом феномене как минимум две стороны.
В этой связи критического отношения требуют позиции некоторых педагогов и даже психологов о наступающей угрозе и вреде для психики гаджетов и Интернета в целом. Интернет и гадже-ты - такие же новые технологии, культурные инструменты, как в свое время клинопись, печатный станок или кинематограф. Как показывает опыт, всякое новшество встречает в традиционной культуре волну «сопромата сознания» (Асмолов, 2015а), опасений и критики. При этом инновации могут быть использованы как во вред, так и во благо человека; как инструмент развития, так и подавления9. Иными словами, то, каким образом будут использованы те или иные технологии, те или иные «культурные средства» (Л.С. Выготский), зависит как от самого субъекта и его активности, так и от доминирующих в обществе образцов традиционалистской или гуманистической культуры.
Опыт гуманистического воспитания (которое также может быть рассмотрено в кругу ресурсов позитивной социализации) свидетельствует, что важным качеством современного подростка является его способность к саморефлексивности, саморегуляции и самостроительству (см.: Baumrind, 1971; Socialization for lifelong learning, 2009; Van der Meer, 2014). Однако, чтобы научить человека плавать, необходимо предоставить ему бассейн. Научить подростка регулировать потенциальные зависимости - значит ненавязчиво быть с ним рядом в информационной жизненной среде: прежде всего общаться, объяснять и поддерживать, а не запрещать. Возросшее в последние годы в отечественной культуре количество запретов характеризует тренды не позитивной, а негативной социализации: это воспитание исполнителя, марионетки («солдата Урфина Джуса»), человека вчерашнего дня. Более того, данный педагогический тренд характеризуется воспроизводством архаических комплексов по отношению к современности.
8 Афоризмы от Козьмы Пруткова. URL: http://stuki-druki.com/Aforizmi-KozmaPrutkov.php
9 Идея о зонах подавляющего развития в культуре впервые была выдвинута авторами данной статьи в работе «Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива» (Асмолов, Нырова, 1993) и получила весьма конструктивное развитие в трудах А.Н. Поддьякова (Поддьяков, 2014, 2015).
Дети, выращенные в поддерживающих гуманистических традициях (см.: Baumrind, 1971; Зицер, Зицер, 2007; Петрановская, 2015; Suzuki, 1982), в равноправном общении с родителями, воспринимают Интернет как повседневную жизненную среду, а меняющиеся гадже-ты - как череду технических средств, но не самоцели. Интернет для них, таким образом, превращается в инструментальное средство решения индивидуальных задач: поиск нужной информации, обмен сообщениями и файлами с друзьями. Они вовлечены в проектирование собственной жизни, саморазвитие, осваивают новые навыки и открывают новые возможности без ущерба идентичности. Поисково-исследовательская деятельность в качестве ведущего механизма социализации способствует здесь развитию критического стиля мышления, инициативного поведения и кри-тико-аналитического отношения к получаемой информации (Поддьяков, 2015). Воспитанный в гуманистической свободе (не в заброшенности, а в уважительном внимании со стороны взрослого) ребенок находит разумный баланс прав и обязанностей, самостоятельности и личной ответственности за последствия поступков. Такие дети довольно рано вступают в поле профессионального самоопределения; осознавая, чего хотят, они адекватно выстраивают средства и стратегии достижения собственных целей.
Иными словами, Интернет и гаджеты - технические, интерактивные средства, продуктивность использования которых обусловлена индивидуальными особенностями личности и ее культуры, включая ценности, убеждения, жизненные позиции, когнитивные навыки. Таким образом, гораздо продуктивнее стремиться к поддержке развития детей с учетом стратегий информационно-психологической безопасности (см: Солдатова, Олькина, 2015), а не огораживаться от неизбежного технологического прогресса. К тому же в сегодняшней реальности родителям подростков скорее следует опасаться пропагандистской функции телевидения (см.: Диагноз: ненависть, 2016), нежели открытого пространства выбора и возможностей Интернета. Однако здесь обнадеживает тот факт, что современные
дети практически не смотрят телевизор. Так, в работе Г.Р. Хузеевой показано, что 80% детей как из мегаполиса, так и из сельской местности отмечают телевидение в качестве непопулярного источника информации, а 20% признаются, что целенаправленно не смотрят телевизор: «вообще не смотрю вообще», «редко смотрю телевизор». При этом 95% подростков из мегаполиса и 50% детей из малого поселения рассматривают Интернет в качестве основного источника информации (Хузеева, 2010). Если у ребенка сформировались привязанности и есть чувство семейной защищенности, если он имеет возможности и пространство строить свою жизнь, то не станет проводить избыточное время и в Интернете. («Моя жизнь слишком насыщена и интересна, чтобы тратить ее на компьютерные игры!» - поделился с исследователем один подросток в личном общении.) Не обремененные психологическими и культурными травмами дети предпочитают разнообразие в повседневной деятельности. Таким образом, ресурсом позитивной социализации выступают не столько инструментальные и культурные средства, предлагаемые современным технологическим развитием общества, сколько культура родительских взаимоотношений с детьми, наличие (в их поле зрения) образцов культуры достоинства в обществе в целом.
Другой аспект социализации подрастающих поколений, требующий многомерной аналитической оптики, - это
Гораздо продуктивнее стремиться к поддержке развития детей с учетом стратегий информационно-психологической безопасности, а не огораживаться от неизбежного технологического прогресса. К тому же в сегодняшней реальности родителям подростков скорее следует опасаться пропагандистской функции телевидения, нежели открытого пространства выбора и возможностей Интернета. Однако здесь обнадеживает тот факт, что современные дети практически не смотрят телевизор. 80% детей как из мегаполиса, так и из сельской местности отмечают телевидение в качестве непопулярного источника информации, а 20% признаются, что целенаправленно не смотрят телевизор.
сетования родителей и педагогов на тот факт, что современные дети якобы меньше читают. Однако и это - не прошедшие исследовательской проверки суждения, ибо в реальности мы имеем дело с весьма амбивалентными трендами. Дети не перестали читать книги, но, во-первых, многие из них теперь предпочитают использовать для чтения планшеты и иные электронные носители; во-вторых, в большей степени дети охотно читают книги своего поколения (см., например: Быков, 2014)10; в-третьих, они живут в более динамичное время, а потому и читают быстрее, предпочитая пространным томам иную стилистику и темп изложения, лаконичные форматы. Согласно У. Эко, в истории культуры уже наблюдался антропологический разрыв между литературой XVIII и XIX вв., где романы воспитания ХУП-ХУШ вв. практически перестали восприниматься подростками, так как уже не соответствовали темам и ритмам их времени жизни (Каррьер, Эко, 2013). Некоторые опытные педагоги, сообразуясь с реальностью, не принуждают детей в массовом порядке читать «Войну и мир» Л.Н. Толстого или «Тихий Дон» М.А. Шолохова, рекомендуя хотя бы посмотреть соответствующие киноверсии. Избегая давать оценки такого рода ситуациям, следует отметить, что в них заключена определенная психологическая правда: «классические» произведения постепенно становятся книгами другого поколения и текстами не для всех. Нравится нам это или не нравится, но происходит социокультурный разрыв, делающий одну эпоху не то что бы не проницаемой, но отделенной от другой проблемами методологического перевода. «.У литературы есть свой срок употребления. В какой-то момент она становится историей. Чосер - крупный писатель, Рабле - гений, Сервантес - лучший испанский прозаик, но современные европейцы не у них ищут ответы и не их читают в поезде. <.> Самая
великая литература остается в своем времени; приходят новые времена, для описания которых она уже не работает. <...> Сами типажи кардинально сменились - новые обстоятельства порождают нового героя» (Быков, 2006, с. 1). Педагог, поэт и писатель Дм. Быков показывает, что из нашей жизни ушла «почти вся советская проблематика», ей на смену пришло нечто совсем новое, «но осмыслить его мы не готовы» (Там же).
Широко распространенным мнением является, что советские дети больше читали («СССР - самая читающая страна в мире»). Однако более глубокий анализ (проделанный, в частности, кругом авторов НЛО11) показывает, что советские дети имели доступ к весьма ограниченному ассортименту книг, т.е. особого выбора чтения у них не было, к тому же многое они читали принудительно и не всегда осмысливали прочитанное (см.: Чтение: новые аспекты исследования, 2010). Иными словами, в каждой культурной эпохе мы можем обнаружить разные социальные группы: как много, так и мало читающих детей; сообщества разнообразной читательской культуры. Тем не менее немногочисленные качественные читатели во все эпохи остаются культурной инвариантой.
Помимо этого, на сегодняшний день мы имеем слишком много мифологи-рованных представлений о советской эпохе (в значительной степени распространенных как раз среди подростков, которые не имели опыта жизни в то время). В этом отношении весьма здравы суждения Л.В. Петрановской об Интернет-зависимости у детей; она подчеркивает, что на сегодняшний день это еще мало изученный вопрос и вряд стоит здесь спекулировать в духе Фамусова. «Все, что мы про это знаем, - это что мы ничего не знаем. Все слишком быстро меняется, слишком новое и непонятное. Дети совершенно иначе со всем этим обращаются, чем мы.» (Петрановская, 2016). Как показывают исследования
10 «Вышло так, что для защиты традиционных ценностей Джоан Роулинг сделала больше всей взрослой литературы. Ее называют и новым Диккенсом, и в каком-то смысле новым евангелистом. Потому что судьба Гарри Поттера - это, наверное, и есть современная проекция истинно христианской судьбы.... Но главное, что это превосходно написанная литература. Литература увлекательная, в которой воплощены лучшие традиции британской апологетики, традиции Честертона, Льюиса. Плюс к этому Роулинг удалось создать бессмертного героя. Не идеального, мучающегося, сомневающегося, колючего, но настоящего идеального подростка. А подросток, как мы знаем, и есть идеальный человек. Постараемся разобраться: как ей это удалось? И почему Россия стала второй родиной
Гарри Поттера?» (Быков, 2014, с. 1).
11 НЛО - «Новое литературное обозрение», первый независимый российский филологический журнал, выходящий с конца 1992 г., URL: http://magazines.russ.ru/nlo/
Р. Эпштейна, позитивная социализация современных подростков подразумевает индивидуализированные формы обучения, в том числе набирающее популярность домашнее образование, и более активное включение во взрослую жизнь (Epstein, 2007). Согласно наблюдениям Д. Быкова (в качестве практикующего учителя), современные дети (в сравнении с советскими) стали живее и рефлексивнее; они четко знают, что хотят; более открыты, добрее и искреннее. Такого рода наблюдения исследователей и педагогов в качестве case studies не стоит оставлять без внимания.
Что же касается модернизации системы образования, то глобальный мир рефлексирует эту проблему как вызов и кризис. Однако кризис кризису рознь. Есть кризис постиндустриального мира, где одним из признаков цивилизации является как раз способность адекватно оценивать и продуктивно справляться с постоянно возникающими кризисами. Иное дело - системный кризис государства, которое не заложило основы современной ментальности, включающие в том числе критический стиль мышления, личную автономию, инициативу, десакрализацию власти, статуса и авторитета. Как воспитать критический стиль мышления у школьников, если сами взрослые, педагоги и управленцы далеко не всегда являются его носителями? Если взрослое население практикует некомпетентность и лояльность, будучи на имплицитном уровне подвержено «авторитету власти, а не власти авторитета» (см.: Асмолов, 2015а; Цукерман, Митина, 2015)?
ТРАНСФОРМАЦИИ ИДЕНТИЧНОСТИ В ЭПОХУ СОЦИАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
Переходная эпоха - это всегда возрастающее разнообразие трендов, не только позитивных, но и негативных, не только прогрессивных, но и регрессивных, где победа одних над другими отнюдь не предрешена. «Современный мир находится в ситуации, которую можно уподобить состоянию средневековой Европы при ее переходе в современность. Сходство состоит в том, что люди и там, и здесь оказались в радикально меняющемся мире. С позиций сегодняшнего дня можно указать
направленность изменений Европы позднего Средневековья и признать их неизбежными. Но средневековый человек был растерян перед безвозвратно уходящим прошлым, разрушаемым настоящим и неясным будущим. Люди действительно похожи сейчас - и не только в нашей стране, как поначалу казалось, но и в мире - на человека Средневековья, который попал в обстоятельства коренной социальной трансформации» (Федотова, 1995, с. 70).
Как видно уже из горизонтов сегодняшнего дня, российские реформаторы 1990-х гг. угодили в ловушки экономического детерминизма, что, в общем-то, отчасти было предопределено бэкграундом их образования и марксистской идеологии. Тем не менее камень, который отвергли строители, в наши дни должен быть поставлен во главу угла, и этот камень - культура (см. сборник с показательным названием «Культура имеет значение», 2002). Залогом успешной социокультурной модернизации является идентичность личности, готовой к разумному балансу между изменениями, инновациями и сохранением культурных традиций, а стало быть, позитивная социализация если не опережает, то является предпосылкой успешности трансформационных процессов. В определенной степени это оказывается нерешаемой задачей, заостренно творческой задачей. Задачей в духе барона Мюнхгаузена, который, как известно, был вынужден сам себя вытягивать за волосы из болота. Однако здесь нам снова следует сменить оптику, чтобы обнаружить, что конструктивная решаемость данной ситуации зиждется на ином методологическом принципе: в творческой деятельности рождается творец. «Такова вообще отличительная особенность всего органического: функционируя, организм сам формируется. Создавая свое произведение, художник тем самым создает и собственную свою эстетическую индивидуальность. В творчестве созидается и сам творец. Лишь в созидании... этического, социального целого созидается нравственная личность. Лишь в организации мира мыслей формируется мыслитель; в духовном творчестве вырастает духовная личность. Есть только один путь - если есть путь - для создания большой личности:
большая работа над большим творением» (Рубинштейн, 1986, с. 106).
Модернизация предполагает деконструкцию идентичности. Если в условиях первой модернизационной волны моделью позитивной социализации детей и подростков служила протестантская этика, то вторая модернизационная волна опирается на идеалы человеческого капитала.
Концепции человеческого капитала обусловливают в том числе направления развития современного государства. Позитивная социализация здесь рассматривается как активный период накопления культурного, социального, гражданского и человеческого капитала (отметим, что дифференциация данных понятий обсуждалась в работах П. Бурдье, Дж. Коулмана, Р. Патнема, Т. Шульца и Г. Беккера). Культурный капитал включает психологические и временные ресурсы, труд саморазвития, институционализируясь в образовательные квалификации; социальный капитал строится на коммуникативных связях, статусах и титулах, подразумевая неявные ресурсы репутации, доверия и солидарности (так, солидарность есть процесс, увеличивающий социальный капитал); гражданский капитал связан с вовлеченностью в общественное самоуправление; человеческий капитал - синтетический конструкт, возникший на стыке экономики, психологии и социологии, наглядно демонстрирующий взаимосвязь культуры, гуманизации общества, благосостояния государства и качества жизни (см., например: Корчагин, 2005). Именно благодаря концепциям человеческого капитала (интеллектуального, социального, символического) рождается экономика, в которой люди имеют значение, а образование рассматривается как приоритетный ресурс модернизации общества (Шумахер, 2012). Вместе с тем при разработке стратегий развития общества опора только на концепции человеческого капитала наталкивается на определенного рода риски. В этих стратегиях акцентируется образование как сфера услуг, а не как социальный институт развития личности
и общества; остается в тени принцип избыточности образования по отношению к сиюминутным запросам рынка; федеральные и региональные программы развития образования проектируются преимущественно, исходя из адаптации к бюджетному дефициту; социальная политика развития образования редуцируется к экономической политике развития промышленности и трудовых ресурсов (Асмолов, 2015а).
Как справедливо отмечает И.Д. Прохорова, «общий культурный уровень жителей страны предопределяет степень развития всех других сфер социальной деятельности» (Прохорова, 2012). Однако прорывная методология человеческого капитала требует ментального переоснащения управленческой элиты. «Все жалуются, что нет грамотных управленцев, но откуда же им взяться? У нас стремительно падает общий культурный и образовательный уровень населения, а государство продолжает принимать законы, ведущие к полной деградации общества» (Прохорова, 2012). Современное государство «осуществляет долгосрочные инвестиции в то, что называется public good, общественным благом, и оно измеряется значительно более сложными категориями, чем быстрая отдача», тогда как «в нашем традиционно милитаристском государстве главное - это оборонка, силовики, а культура и образование идут по остаточному принципу. Это порочный дисбаланс» (Там же).
В свое время М. Вебер прочертил различия между европейскими и неевропейскими формами капитализма, которые сегодня мы может охарактеризовать как позитивные и негативные тренды. Так, европейский капитализм основывается на труде и протестантской этике12, тогда как неевропейский капитализм вырастает из бандитизма, алчности, грабежа, мошенничества. Иными словами, культурные контексты создают полярно противоположные реальности, вырастающие даже из типологически сходной модели. «Повсеместное господство абсолютной беззастенчивости и своекорыстия в деле добывания денег
12 Напомним, что протестантская этика включает личную автономию, инициативу, предприимчивость, ценность добросовестного труда, самоуважение. Для модернизации европейских стран при переходе от традиционного общества к индустриальному это была модель позитивной социализации детей и подростков, которая и в наши дни не утратила своей актуальности.
было специфической характерной чертой именно тех стран, которые по своему буржуазно-капиталистическому развитию являются "отсталыми" по западноевропейским масштабам» (Вебер, 1990). «Возникновение дикого капитализма в России 1990-х гг. приводит к мысли, что при коммунизме Россия в большей степени следовала "догоняющей" модели модернизации, чем в посткоммунистический период, но сегодня такая перспектива исчерпана. <...> Общей теоретической констатацией сегодняшнего дня является то, что коммунизм погиб из-за неспособности ответить на вызов постиндустриальной эпохи в связи с политической и информационной закрытостью, государственным информационным контролем и отсутствием рынка» (Федотова, 1995, с. 77).
Также недостаточно отрефлексиро-вано такое изменение современного мира, как переход от вестфальской системы мироустройства к филадельфийской, а в наши дни - трансформация филадельфийской системы в новые, рождающиеся на наших глазах формы13. Здесь же сегодня проходит четкий цивилизационный разлом, антропологический разрыв - деление земного шара на регионы развития и регионы деградации, на новые циклы цивилизации и варварства. Страны, осуществившие переход к постиндустриальному типу культуры, уверенно идут дорогой развития. Страны, не осуществившие подобный переход, отстают от цивилизации все больше и больше, рождая при этом риски цивилизационной безопасности в виде религиозного фундаментализма, экстремизма и терроризма; последняя триада прежде всего должна интерпретироваться нами как феноменология культурно-психологического неблагополучия, одним из ресурсов преодоления которого и является система доступного и качественного образования, дающая подрастающим поколениям не только шансы социальной и профессиональной реализации, но и образы позитивного будущего. Подчеркнем, что ментальная отсталость здесь гораздо опаснее
М. Вебер прочертил различия между европейскими и неевропейскими формами капитализма, которые сегодня мы может охарактеризовать как позитивные и негативные тренды. Так, европейский капитализм основывается на труде и протестантской этике, тогда как неевропейский капитализм вырастает из бандитизма, алчности, грабежа, мошенничества. Иными словами, культурные контексты создают полярно противоположные реальности, вырастающие даже из типологически сходной модели.
отсталости технологической: качество человека, повседневность банальности добра - демаркационная линия проходит именно по «факультету ненужных вещей» и ценностей. Просвещение и гуманизм в истории человечества оказываются не менее значимыми, чем промышленный поворот, потому что в конце концов именно они и выступают культурно-психологическими предпосылками последнего.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современном мире позитивными образцами модернизации не обязательно выступают западные страны; сами процессы модернизации становятся асинхронными и разнообразными; идеология прогрессизма и социальный оптимизм сменяются научным скептицизмом и рефлексивностью; все большую роль в модернизации играют социокультурные факторы; общецивилизаци-онные тренды усваиваются через опору на национальные традиции, в ходе чего выигрывают и первые и вторые (принципы игры с ненулевой суммой); антропологический поворот и концепции постиндустриального общества делают акценты на развитие не технологий, а человеческого капитала (от культа государства - к ценности индивидуальности личности), в том числе на малые культурные традиции и осознание «силы слабых связей»14.
Успешная модернизация представляет собой сочетание позитивной
13 Вестфальская система - это цивилизационная система, которая сделала национальное государство мировым институтом (Федотова, 1995). Филадельфийская система - это цивилизационная система, сделавшая демократию мировым институтом (Там же). С позиции культурно-аналитического подхода эвристично рассматривать эти эволюционные линии в контексте модели развития человечества П. Тейяра де Шардена (см. «Феномен человека». 1987).
14 О силе слабых связей подробнее см.: Грановеттер, 2009.
Одной опоры на традиционные ценности в процессе постмодернизации недостаточно. Если не происходит сочетания культурных традиций с общецивилизационной парадигмой (т.е. традиции не интегрированы в обще-цивилизационный фрейм), то мы получаем феноменологию имитационной модернизации, которая имела место в России как в петровскую эпоху, как во второй половине Х!Х в., так и в 1990-е гг.
социализации подрастающего поколения, осмысления значимой роли в этом процессе системы образования, переоценки культурного наследия (предполагающего поддержку одних национальных традиций и отказ от других), а также конструктивной открытости к разнообразному опыту других обществ и культур. Иными словами, одной опоры на традиционные ценности в процессе постмодернизации недостаточно. Если не происходит сочетания культурных традиций с общецивилизационной парадигмой (т.е. традиции не интегрированы в общецивилизационный фрейм), то мы получаем феноменологию имитационной модернизации, которая имела место в России как в петровскую эпоху, как во второй половине XIX в., так и в 1990-е гг. (см.: Межуев, 2009; Российская модернизация, 2008; и др.).
Роль неочевидных факторов культуры, роль позитивных образов будущего, разумное сочетание общецивилизацион-ных трендов и национальных традиций представляют собой опорную триаду при рассмотрении системы образования как потенциального ресурса успешной модернизации общества. В этой связи приходится констатировать, что в стремительно изменяющейся реальности отечественному образованию непозволительна роскошь как имитационной модернизации, так и впадения в архаический коллапс.
Продемонстрированные в данной статье сценарии модернизации: гуманистические, технократические, ремейковые и традиционалистские проявляются в различных регионах России. Подобная разновекторность модернизации отражает мотивацию разных социальных слоев нашего общества, их реакцию на вызовы неопределенности, сложности и разнообразия. В связи с этим цель
данной статьи заключалась в том, чтобы продемонстрировать сложность и неоднозначность модернизационных процессов, являющихся ответами на вызовы современности. Особо отметим, что высказывание М.А. Булгакова «каждому по его вере» сбывается в зависимости от того, какой из сценариев модернизации избирается для дальнейшего пути трансформации российского общества. Вместе с тем к каждому из этих сценариев приложима формула: «изменим образование, чтобы изменить мир».
литература и веблиография
1. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2015а.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2007.
3. Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2015б. Т. 8. № 40. С. 1. URL: http:// psystudy.ru
4. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построения гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 65-86.
5. Асмолов А.Г., Гусельцева М.С. Психология как ремесло социальных изменений: технологии гуманизации и дегуманизации в обществе // Мир психологии. 2016. № 4 (в печати).
6. Асмолов А.Г. и др. Концепция организационно-экономической реформы системы образования России / Асмолов А.Г., Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов А.Н. // Поиск. 1997. № 38. С. 34-39.
7. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород: АО тип. «Новгород», 1993.
8. Ахиезер А.С. Социокультурная динамика России. К методологии исследования. 1991. URL: http://www.civisbook. ru/files/File/1991-5-5-Achiezer.pdf
9. Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008.
10. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995.
№ 2 (72) 2016 образовательная политика
11.Брокман Дж. Эта книга сделает вас умнее. Новые научные концепции эффективности мышления. М.: АСТ, 2016.
12. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. СПб.: Алетейя, 2005.
13. Быков Д.Л. Гарри Поттер. Евангелие от Роулинг. 2014. URL: https://www. youtube.com/watch?v = T0uolNBPyIQ (дата обращения: 17.04.2016).
14. Быков Д.Л. Молчание классики // Огонек. 2006. № 31. URL: http://www. kommersant.ru/doc/2297454
15. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. URL: http://krotov.info/library/03_v/eb/ er_04.html
16. Ворожейкина Т. Россия в латиноамериканском зеркале // Иное. Хрестоматия нового российского самосознания / Под ред. С.Б. Чернышева. М.: Аргус, 1995. URL: http://www.russ. ru/antolog/inoe/
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.
18. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь. М.: Весь мир, 2004.
19. Грановеттер М. Сила слабых связей // Экономическая социология. 2009. Т. 9. № 4. С. 31-50.
20. Гудков Л.Д. Абортивная модернизация. М.: РОССПЭН, 2011.
21. Гудков Л.Д., Дубин Б.В., Левада Ю.А. Проблема «элиты» в сегодняшней России: Размышления над результатами социологического исследования. М.: Либеральная миссия, 2007.
22. Гусельцева М.С. Образы достойного будущего как фактор позитивной социализации детей и подростков: идея культуры // Образовательная политика. 2015а. № 1 (67). С. 29-44.
23. Гусельцева М.С. Образы достойного будущего как фактор позитивной социализации детей и подростков: ценности гуманизма // Образовательная политика. 2015б. № 4 (70). С. 12-32.
24. Джерджен К. Дж. Социальный кон-струкционизм: знание и практика. Мн.: БГУ, 2003.
25. Диагноз: ненависть. Истоки агрессии в российском обществе обсуждают социолог Наталья Зоркая и психолог Александр Асмолов // Радио Свобода. 2016. URL: http://www.svoboda.org/ content/transcript/27602347.html
26. Дубин Б.В. Особый путь и социальный порядок в современной России // Вестник общественного мнения. 2010. № 1. URL: http://www.polit.ru/ artide/2010/09/02/specialway/
27. Зицер Д., Зицер Н. Практическая педагогика: азбука неформального образования. СПб.: Просвещение, 2007.
28. Зубаревич Н.В. Регионы России: неравенство, кризис, модернизация. М.: Независимый институт социальной политики, 2010.
29. Зубаревич Н.В. Эволюция взаимоотношений центра и регионов России: от конфликтов к поиску согласия. М.: Комплекс-Прогресс, 1997.
30. Инглегарт Р. Модернизация и постмодернизация // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под ред В.Л. Иноземцева. М.: Академия, 1999.С.267-268.
31. Йоас Х. Возникновение ценностей. СПб.: Алетейя, 2013.
32. Каррьер Ж.-К., Эко У. Не надейтесь избавиться от книг! СПб.: Симпозиум, 2013.
33. Козловец Н.А. Модернизация украинского общества как императив социальной эволюции // Humanities and Social Sciences. 2014. V. XIX. N 2 (21). P. 123-134. URL: http://doi.prz.edu.pl/pl/ pdf/einh/101
34. Кордонский С.Г., Дехант Д.К., Моляренко О.А. Сословные компоненты социальной структуры России: гипоте-тико-дедуктивный анализ и попытка моделирования // Мир России. 2012. № 2. С. 62-102.
35. Корчагин Ю.А. Российский человеческий капитал: фактор развития или деградации? Монография. Воронеж: ЦИРЭ, 2005.
36. Крейк Дж. Краткая история униформы (Форма напоказ: от традиционализма к вызову). М.: Новое литературное обозрение, 2007.
37. Культура имеет значение. Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу / Под ред. Л. Харрисона, С. Хантингтона. М.: Московская школа политических исследований, 2002. URL: http://www. msps.su/files/2010/12/Wer_culture-matters1a.pdf
38. Латур Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию. М.: ВШЭ, 2014.
39.Левинсон А.Г. Пространства протеста. Московские митинги и сообщество горожан. М.: Strelka Press, 2012.
40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
41. Магун В.С., Руднев М.Г., Шмидт П. Европейская ценностная типология и базовые ценности россиян // Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. 2015. Т. 121. № 3-4. С. 74-93.
42. Марцинковская Т.Д. Современная психология - вызовы транзитивности // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2015. Т. 8. № 42. С. 1. URL: http://psystudy.ru
43. Межуев В.М. Ценности современности в контексте модернизации и глобализации // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2009. № 1. URL: http:// www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/1/ Mezhuev/
44. Минаков М. Постсоветская демодер-низация: период нового околдования? // Неприкосновенный запас. 2014. № 6. URL: http://www.intelros.ru/readroom/ nz/nz6-2014/26019-postsovetskaya-demodernizaciya-period-novogo-okoldovaniya.html
45. Морен Э. Размышления о познании // Вестник Европы. 2012. № 33. URL: http://magazines.russ.ru/ vestnik/2012/33/m30-pr.html
46. Наранхо К. Изменим образование, чтобы изменить мир. М.: Класс, 2014.
47. Наумова Н.Ф. Рецидивирующая модернизация в России как форма развития цивилизации // Социологический журнал. 1996. № 3/4. С. 5-28.
48. Петрановская Л.В. Любой тоталитарный режим первым делом разрушает семью. 2016. URL: https://openrussia. org/post/view/14028/ (дата обращения: 18.07.2016).
49. Петрановская Л.В. Тайная опора: привязанность в жизни ребенка. М.: АСТ, 2015.
50. Поддьяков А.Н. Компликология: создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. М.: Изд. дом ВШЭ, 2014.
51. Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2015. № 8 (40). С. 6. URL: http://psystudy.ru/
52. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.
53. Прохорова И.Д. Главным гарантом целостности страны является культура. 2012. URL: http://mn.ru/ culture/20120409/315253414.html (дата обращения: 17.10.2016).
54. Прохорова И.Д. Светское общество и традиционалистское сознание. Научная лекция // Сноб. 2014. URL: http://snob. ru/selected/entry/84749
55. Пюимеж де Ж. Шовен, солдат-землепашец. М.: Языки русской культуры, 1999.
56. Романов В.Н. Историческое развитие культуры (психолого-типологический аспект). М.: Савин, 2003.
57. Российская модернизация: размышляя о самобытности / Под ред. Э.А. Паина, О.Д. Волкогоновой. М.: Три квадрата, 2008.
58. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101-108.
59. Сергиенко Е.А. Межпарадигмальные мосты // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2016. Т. 9. № 48. С. 4. URL: http://psystudy.ru
60. Серто М. де. Изобретение повседневности. СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2013.
61. Солдатова Г.У., Олькина О.И. Отношение к приватности и защита персональных данных: вопросы безопасности российских детей и подростков // Национальный психологический журнал. 2015. № 3 (19). С. 55-66.
62. Сэджвик М. Наперекор современному миру: Традиционализм и тайная интеллектуальная история ХХ века. М.: Новое литературное обозрение, 2014.
63. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987.
64. Федотова В.Г. Плюсы и минусы модели «догоняющей модернизации» // Модернизация и национальные культуры. М.: Горбачев-фонд, 1995. С. 70-77.
65. Фурман Д.Е. Движение по спирали. Политическая система России в ряду других систем. М.: Весь мир, 2010.
66. Хантингтон С. Третья волна. Демократизация в конце ХХ века. М.: РОССПЭН, 2003. URL: http://www.
archipelag.ru/download/book/text_pdf/ hantington_wave.pdf
67. Хелд Д. и др. Глобальные трансформации. Политика, экономика и культура / Хелд Д., Гольдблатт Д., Макгрю Э., Перратон Д. М.: Праксис, 2004.
68. Хузеева Г.Р. Взаимосвязь характера информационного пространства с особенностями информационной социализации (по материалам исследования подростков мегаполиса (Москвы) и малого поселения) // Мир психологии. 2010. № 3 (63). С. 112-121.
69. Цапф В. Теория модернизации и различие путей общественного развития // Социологические исследования. 1998. № 8. С. 14-26.
70. Цирульников А.М. Модернизация школы. Социокультурная альтернатива. М.: Сентябрь, 2012.
71. Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007.
72. Цукерман Г.А., Митина О.В. Критическое мышление как метапред-метный результат начального обучения // Всероссийская конференция с международным участием «От истоков к современности», посвященная 130-летию организации Психологического общества при Московском университете. Москва, 29 сентября - 1 октября 2015 г. М., 2015. Т. 2. С. 136-139.
73. Черныш М.Ф. О модернизации в России и Китае // Социологические исследования. 2013. № 4. С. 143-150.
74. Чтение: новые аспекты исследования // Новое литературное обозрение. 2010. № 2. URL: http://magazines.russ. ru/nlo/2010/102
75. Шляпентох В.Э. Современная Россия как феодальное общество. Новый ракурс постсоветской эры. М.: Столица-Принт, 2008.
76. Штомпка П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе // Социологические исследования. 2001а. № 2. С. 3-12.
77. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические исследования. 2001б. № 1. С. 6-16.
78. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект-пресс, 1996.
79. Шумахер Э.Ф. Малое прекрасное: Экономика, в которой люди имеют значение. М.: ВШЭ, 2012.
80. Эткинд А. Петромачо, или Механизмы демодернизации в ресурсном государстве // Неприкосновенный запас. 2013. № 2 (88). URL: http://www. nlobooks.ru/node/3432
81. Явлинский Г.А. Демодернизация. Современная Россия, экономические оценки и политические выводы. М.: Эпицентр, 2003.
82.Яковенко И.Г. Мир через призму культуры. Культурология и россиеведение. М.: Знание, 2013.
83. Baumrind D. Current patterns of parental authority // Developmental Psychology. 1971. V. 4 (1). P. 1-103.
84. Epstein R. The case against adolescence: Rediscovering the adult in every teen. Sanger, CA: Quill Driver Books, 2007.
85. Hofstede G. Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations. Thousand Oaks, CA: Sage, 2001.
86. Hofstede G. Dimensionalizing cultures: The Hofstede model in context // Online Readings in Psychology and Culture. 2011. N 2 (1). URL: http://dx.doi. org/10.9707/2307-0919.1014
87. Hofstede G., Hofstede G.J., Minkov M. Cultures and organizations: software of the mind. N.Y.: McGraw-Hill, 2010.
88. Nye J. Soft power // Foreign Policy. 1990.N 80. P. 153-171.
89. Shlapentokh V. Contemporary Russia as a feudal society: A new perspective on the postsoviet era. N.Y.: Palgrave Macmillan, 2007.
90. Socialization for lifelong learning // EBSCO Research Starters. 2009. URL: http:// www.dswleads.com/Ebsco/Socialization%20 for%20Lifelong%20Learning.pdf
91. Suzuki Sh. Nurtured by love: A new approach to education. Smithtown, NY: Exposition Press, 1982.
92. Van der Meer E. The importance of positive socialization // The Netherlands: Mission to the World. 2014. URL: http:// www.academia.edu/8065125/The_ Importance_of_Positive_Socialization
19
