CC BY
164
ИСЛАМ И ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 297.1:17 Р.М. Абакарова
Образование и воспитание в мусульманской практической философии (этике)
Дагестанский государственный университет; [email protected]
В арабо-мусульманской философии в понятии адаб обнаруживается синкретизм образования и воспитания. Синкретично рассматриваются моральный кодекс, имеющий отношение к правилам поведения, наставления, воспитание, вежливость, учтивость, благопристойность и образованность. Моралист, мудрец (адиб) непременно должен быть одновременно и воспитанным и просвещенным человеком.
Ключевые слова: исламоведение, адаб, мораль, образование, философия, Аль-Газали, ибн-Халдун, эт-ческие категории.
In Arab Moslem philosophy the notion adab contains syncretism of education and upbringing. Such notions as moral code, dealing with rules of behaviour as well as precept, upbringing, politeness, courtesy, decency and education are considered inseparably. A Moralist, a wise man (adib), is both a well-educated and well-bred person.
Keywords: Islam Studies, adab, moral, education, philosophy, Al-Gasaly, Ibn-Khaldun, ethic categories.
В статье исследуются традиции образования и воспитания в практической философии (этике) арабо-мусульманских философов, с целью показать их неразрывность, син-кретичность в отличие от европейской образовательной традиции, где в науке, образовании наблюдается явный прогресс, а в духовности, напротив, обнаруживается регресс. О проблеме необнаружения нравственного прогресса вслед за научно-техническим прогрессом говорилось в работах философов эпохи просвещения (Вольтер, Г ердер)
В арабо-мусульманской практической философии слово «адаб» встречается в значении наставления, морального кодекса, регламентирующего поведение правителей по отношению к своим подданным. Слово «адаб» в переводе с арабского языка синкретично, может означать как воспитанность в плане соблюдения этикета, образованность, так и в некоторой степени мудрость. Моралист, мудрец (адиб) непременно должен быть воспитанным и просвещенным человеком. Как видим мудрость, мораль, «адаб» в арабо-мусульманской философии издревле включали в себя образование как важную составляющую. По характеру своих знаний адиб отличался от алима (ученого) широтой кругозора и обязанностей. На различия между алимом и адибом указывает арабский ученый-энциклопедист Йакут: «Разница между адибом и алимом заключается в том, что адиб берет от каждой вещи лучшее и соединяет это в одно целое, а алим старается познать какую-нибудь одну отрасль знания и достигнуть в ней совершенства» [5, с. 619].
Для достижения своих воспитательных целей адиб должен уметь, не только анализировать философские тексты для определения их смысла, но и адаптировать их к конкретной ситуации. Аль-Джахиз писал: «Если мы сумеем заинтересовать тебя серьезными, правдивыми и доходчивыми доводами, чтобы оживить мысль и отточить разум, то сумеем также развлечь тебя разными пустяками, забавными историями и необычными рассуждениями. И очень часто, приводя какие-нибудь стихи, герой или автор которых отличается чрезмерной глупостью, так, что читатель веселится и смеется, находя эти слова смешными, мы достигаем того, чего не достигли бы, приведя все редкостные изречения и употребив всю мудрость... И если ты из тех, кто склонен испытывать скуку и утомляться, то все это даст отдых твоему уму и восстановит силы, и ты снова вернешься к изучению серьезного, прогнав скуку и оживившись» [4, с. 430-431].
Адаб как норма глубокой мысли и нравственного поведения способствовал возник-
новению и формированию мусульманской интеллигенции, сыгравшей в классический период исламской цивилизации важную роль в общественной и культурной жизни. Один из адибов того времени Абдаллах ибн аль-Мукаффа написал книги «Малый адаб» и «Большой адаб». В первой подчеркивается необходимость самоусовершенствования путем исправления своих недостатков и обуздания порывов. По мнению Абдаллаха ибн аль-Мукаффа, «только разумная умеренность ведет человека к счастью». «Большой адаб» был нацелен на воспитание и образование правителей и их придворных. Важное место в книге отводится советнику правителя в силу того, что «правителям свойственны такие же порывы, что и юношам», и только сведущий советник-адиб может уберечь своего правителя от ложных шагов. Советник имел право и даже обязанность воспитывать царя словом, предостерегать от принятия ложных решений, наставлять в мудрости и даже предотвращать его несправедливые действия. Для правителей советы уче-ных-мудрецов (адибов) были обязательными, их цель - предостеречь правителей от тиранства. Польза от ученых-адибов приравнивалась к пользе от врачевателей, которые исцеляли тело, а адабы были призваны исцелить душу правителей от недугов тщеславия, властолюбия и жестокости, алчности и любви к насилию. «Они должны воспитывать в правителях благородство и великодушие. Под их влиянием правитель должен стать внимательным к нуждам подданных и установить для них справедливые законы» [11, с. 324].
Знание в мусульманской философии лежало в основе нравственности, поступок нравственен лишь тогда, когда он совершен обдуманно, свидетельством же обдуманности является институт намерения. Знание (илм) в мусульманской науке предполагает не поиск нового, это преимущественно механический процесс запоминания предложенных в Коране истин, как и в христианской философии Средневековья. Так, достойные знания в исламе рассматривались как вечные и неизменные, их необходимо было собрать, при этом исследовательская функция познания не выдвигалась на передний план. Г.Э. Грюнебаума считал, что в традиционной мусульманской системе образования акцент делается на память с целью знания наизусть Корана, хадисов (рассказов из жизни пророка Мухаммада), различных комментариев к священным текстам. По его мнению: «в начальной школе дети учили наизусть Коран, а в мечети студенты - комментарии наставников. В итоге у многих ученых развивалась феноменальная память. Так, один из них, пересказывая наизусть 30 000 хадисов, делал только три ошибки. В то же время лишь немногие развивали способность к оригинальному научному поиску и созданию новых идей» [7, с. 76].
Ученый-энциклопедист исламского мира, один из основателей арабской философии Абу-Юсуф Якуб ибн-Исхак предложил концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Он считал науку выше религии, и полагал, что «при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект [9, с. 132]. По мнению Аль-Фараби, цель воспитания - подвести человека к благу посредством формирования стремления осознанно совершать добрые дела. Знания, по его мнению, - основа определения, что является добро и зло. Аль-Фараби в рамках прикладной философии (этики) предложил систему приемов воспитания добродетелей, которые делились на «жесткие» и «мягкие». Если воспитанник проявляет желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки, по отношению к нему необходимы и уместны мягкие методы. Если же подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен, вполне оправданны наказания как форма «жесткого» воспитания [2, с. 303].
Абу-р-Райхан-Аль-Бируни акцентирует внимание на идее нравственного очищения от бесчеловечных обычаев, фанатизма, безрассудства, жажды. Ибн Сина много лет посвятил преподавательской деятельности, и теоретически обобщил свой практический опыт в труде «Книга исцеления», куда вошли имеющие прямое отношение к педагогической теории трактаты «Книга о душе», «Книга знаний», «Книга указаний и наставлений». В своих трактатах Ибн Сина говорит о единстве воспитания и обучения философии, поэзии и музыке. В процессе обучения и воспитания важно использовать, по мнению Ибн Сины, дух соревнования и соперничества. Совместное обучение должно было проходить на разных уровнях в соответствии со способностями учеников. Начинать образование необходимо с письма и чтения. Это общее развитие должно предшествовать промежуточному, предпрофессиональному обучению, в рамках которого ученик готовится к будущей профессии, учится составлять документы и писать отчеты. Третий этап он называл профессиональным, здесь надлежало вводить в собственно профессию: обучающийся должен уметь зарабатывать деньги.
Наибольшее внимание проблемам воспитания и образования уделял этик и философ Аль-Газали. В его многотомной работе «Воскрешение наук о вере» много места уделено формированию адаба с целью правильного воспитания и развития человеческих способностей. Наблюдая за детьми, Аль-Газали подчеркивал необходимость с раннего возраста обучать этикету, вести себя за столом, быть скромными, неприхотливыми в быту, закаляться путем физических упражнений. Душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитатели, особенно родители, выполняют определенные педагогические рекомендации. Учитель, принимая ребенка от родителей, должен продолжать традиции семейного воспитания. Нравственное начало, по мнению аль-Газали, формируется на основе подражания мудрым наставникам и методом самовоспитания. Самовоспитание начинается с наблюдения, самонаблюдения и самопознания. «Наблюдая проступки других, можно увидеть и собственные недостатки и составить суждение о них. Чтобы преодолевать нравственные пороки, необходимы Божья помощь, долготерпение и постоянные душевные усилия» [3, с. 231].
Если дурная привычка укоренилась слишком сильно, ее можно постепенно заменить менее вредной, а затем и вовсе избавиться от нее. Относительно наказания он говорит: «Наказывать надо наедине, чтобы не унизить ребенка в собственных глазах и глазах окружающих». Проблема нравственного самосовершенствования является одной из постоянных тем восточных философов, она встречается в трактатах по психологии, логике и этике ибн Баджи, ибн Рушда, Насирэддина Туей. Один из философов-этиков Аб-дуррахман ибн Халдун утверждал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в результате наблюдений, обобщений и опыта - «того, чему учит время» [8, с. 7].
Ибн Халдун подчеркивал, что овладение наукой требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание считается своеобразным навыком, приобретаемым посредством длительных упражнений, при этом нежелательно изучать разнопрофильные предметы. Надо обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. Обучение должно усложняться постепенно, иначе ученик испытывает утомление, теряет надежду овладеть знанием. На высшей ступени образования самым эффективным приемом обучения Халдун считает дискуссии, полагая, что они наилучшим образом дают навык выражения мысли. Он горячо поддерживал древний обычай приобретения знаний в путешествиях, в общении со многими учителями.
Ибн Халдун считал необходимой органичную связь обучения с общим развитием, нравственным воспитанием. Он высоко оценивал обучение математике, логика которой развивает интеллект, приучает к аккуратности и дисциплине. Он отвергал традицию начинать обучение с Корана, предпочтительней, на его взгляд, начинать с изучения арабского языка и литературы. Он писал, что малые дети не в состоянии понять Коран, поэтому, чтобы заставить их учиться, прибегают к насилию, а насилие запугивает, подавляет самостоятельность, порождает лживость [8, с. 9].
В исламской педагогической традиции обучение начиналось в семье. По достижении возраста 4 года, 4 месяца и 4 дня ребенок должен был произнести молитвенное «бисм-аллах» и несколько стихов из Корана. Ответственность за проступки детей возлагается, прежде всего, на преподавателя. «Начало воспитания моих детей есть твое собственное воспитание», - писал один из родителей учеников, обращаясь к учителю.
О неразрывности обучения и воспитания говорят и афоризмы мудрецов («без воспитанности знание, что огонь без дров, без знания воспитанность - как дух без тела»). При обучении и воспитании практиковали поощрения и наказания. Существовал, например, обычай, согласно которому лучший ученик проезжал верхом по улицам, а товарищи осыпали его сладостями. Чаще однако использовали наказания. Предусматривалась определенная регламентация наказаний. Арабский писатель Мухаммед ибн Сух-нун в трактате «Поведение учителя» советовал наставникам избегать вспыльчивости, не превращать физическое наказание в избиение.
Воспитание в восточной семье основано на патриархальных традициях и, соответственно на разделении полов по их социальным и социально-психологическим функциям. Мальчики и девочки, юноши и девушки сосуществуют в двух параллельных мирах, почти не соприкасающихся до свадьбы. В таком обществе невозможно себе представить свободное общение представителей этих миров или допустить, что то, что позволяется одному полу, позволено и другому. Египетский исследователь Хамед Аммар пишет: «Мужчину, который нечасто общается с приятелями вне дома, презрительно именуют «кухонным человеком», в то время как женщину, часто покидающую свой дом, называют заблудшей. .. Мужчины собираются для беседы вне дома, а женщины только внутри» [4, с. 61].
Эту особенность восприятия детей можно также обнаружить в языковых выражениях. Так, в арабском и в дагестанских языках отсутствуют слова ребенок, дитя, одинаково приложимые к детям как мужского, так и женского пола. В традиционном обществе встречаются только отдельные обозначения мальчиков и девочек. Когда отца хотят спросить, сколько у него детей, вопрос ставится так: сколько у него сыновей и сколько дочерей. Когда рождается мальчик, в семье бывает настоящий праздник; рождение девочки, как правило, встречают спокойно. Такая разница в подходе связана с тем, что патриархальная семья воспроизводится по мужской линии, однако в рамках мусульманской патриархальной семьи охраняются и права женщин и девушек. Радость по поводу рождения сыновей подчеркивается больше, при этом если в семье, где до этого рождались лишь мальчики, вдруг рождается девочка, то ее рождение вызывает настоящий восторг. «Долгожданную девочку в большой семье называют «госпожой своих братьев» [5, с. 138].
Исследуя особенности нравственного воспитания, мусульманские философы в качестве важнейших этических категорий выделяют категории «страх» и «стыд». О понятии «страх» написано очень много, о категории «стыд»: «Положение о важности стыда можно считать общепризнанным в исламе». В подтверждение обычно приводят два хадиса, в которых Мухаммед утверждает, что «стыд относится к вере» (т. е. верующему
следует быть стыдливым) и что «в стыде заключено все благо» [12, с. 51-75.]. Стыд понимается двояко. В физиологическом отношении это стремление не делать на людях то, что следует делать только в уединении. Другое значение заключается в боязни, что поступок окажется постыдным в силу того, что сделано не так, как подобает верующему. Появление стыда у подростка обычно связывается не только с первым, но и со вторым значением термина и считается проявлением зрелого разума и стремления к добропорядочности. Понятие стыда в обыденной жизни связано главным образом с бесчестьем и неверностью в брачных отношениях. «Это то, что, прежде всего, возникает в сознании подростков в данной связи и включает в себя все запрещенные непристойности от пустякового нарушения этикета до наиболее серьезных, с точки зрения морали, проступков» [10, с. 64.].
Кротость и скромность как этические категории относятся к важнейшим похвальным качествам. И Коран, и сунна призывают отказаться от заносчивости, не пытаться казаться выше других мусульман. Призыв к кротости и скромности означает для мусульман не повышать голос, скромность в покрое традиционной одежды, отказ от кричащих и броских красок, запрет на использование серебряной и золотой посуды. Терпение и воля понимаются как выдержка и устойчивость перед лицом бед и неприятностей. Как правило, терпение связано с решимостью делать праведное дело, несмотря на невзгоды и прощать людей за причиненное зло. Другой смысл понятия «терпение» связан с волей и силой противостоять дурным влечениям души.
Целомудрие является моральным и религиозным идеалом. Целомудрие требует «избегать каких-либо стимулирующих и возбуждающих контактов с противоположным полом. Для девочек-подростков не считается хорошим тоном бросать на мужчин притягательные взгляды и тем соблазнять их» [4, с. 49]. Понятие «совесть», как самостоятельная категория и высшая форма моральной регуляции человека в арабомусульманской практической философии не встречается. Скорее всего, в силу того, что человек рассматривается не как независимый, самостоятельный субъект, а только как член уммы. Поэтому особое значение придается стыду и страху как формам регуляции, связанным с общественным мнением и соответственно общественным осуждением.
Исламоведение обходит стороной вопросы, связанные с истинностью той или иной веры, вероучения, избегает оценок в категориях: положительное - отрицательное, прогрессивное - регрессивное, хорошее - плохое. В исламоведении учитываются все мусульманские традиции, проверяются факты, изложенные в одних источниках, на основе критического анализа и сопоставления с данными других источников, с тем, чтобы эти традиции были представлены без искажений. Исламоведы не ставят перед собой цели пропаганды, и тем более оспаривания догматических утверждений исламских школ, течений, направлений, поскольку это выходит за рамки их научных задач. Исламоведы выявляют из источников факты и констатируют их, приводят все точки зрения, чтобы максимально точно воссоздать реальную историческую картину.
Литература
1. Аликберов А.К. Исламоведение как научная дисциплина.
http://www.islamica.ru/islamic-studies.
2. Аль Фараби. Книга о разуме юных. - Астана, 2009.
3. Аль-Газали. Воскрешение наук о вере. Избранные главы. - М., 1980.
4. АммарХаммид. Воспитание в исламе. - М., 2001.
5. Бартольд В. В. Сочинения. Т. 6. - М., 1966.
6. Гренгвич Н. Дети в арабской культуре // Ф/Н. - 2001. - № 9.
7. Грюнебаум Г. Э. фон. Классический ислам. - М., 2009.
8. Ибн-Халдун Введение в историю (ал-Мукаддима). Фрагменты: пер. с араб., ком-мент. и примеч. И. Л. Алексеева, А.В. Душак и А.Ш. Столыпинской // Pax Islamica, 1/2008.
http://geniusrevive.com/index.php?option=com_sobi2&sobi2Task=sobi2Details&catid=79&s
obi2Id=77&Itemid=1&lang=ru
9. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX-XIV вв. - М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1961.
10. Рощин М. Традиционное мусульманское воспитание и образование // Отечественные записки. - 2004. - № 3.
11. Роузентал Ф. Концепция знания в средневековом исламе. - М., 1978.
12. Смирнов А. Мусульманская этика как система. Этическая мысль. Вып. 6 / отв. ред. А. А. Гусейнов. - М.: ИФ РАН, 2005.
13. Фильштинский И.М. История арабской литературы. - М., 1985.
Поступила в редакцию 19 марта 2012 г.
