CC BY
40
3. Васильева, М.Р. Социокультурные основания конструирования образов науки: Автореф. дис. ... канд. филос. наук / М.Р. Васильева. - Кемерово, 2005. - 24 с.
4. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.
УДК 378+373.1
Н. Е. Щуркова, Л. М. Осиновская
ОБРАЗ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА КАК ОБЪЕКТ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
Актуальность проблемы осознания человеком собственного образа жизни обусловлена тем, что индустриально-потребительское общество столкнулось с острыми глобальными проблемами экологического кризиса, угрозой ядерной войны, резкого социального расслоения, терроризма, неутомимого потребительства, превратившего человека в средство цивилизации. Как предупреждал Ж.Ж. Руссо: «Железо и хлеб цивилизовали людей и погубили род человеческий».
Вследствие обострения противоречий между высокими техническими достижениями и низким статусом ценности человека люди поставлены перед необходимостью осмысления ценностных ориентиров, которые давали бы возможность развиваться мировому сообществу в направлении гуманизации социальных отношений.
Ситуация, когда экономическая ориентация личности на безудержное потребление в корне подрывает биологическую природу человека, привела к резкому увеличению смертности за последнее десятилетие XX в., по выводам психологов и демографов, участников XII психиатрического конгресса, состоявшегося в ноябре 1995г. Общество во весь голос стало говорить о необходимости формирования здорового образа жизни. Однако природа жизни человека, проявляемая в трех формах - телесной, психологической и духовной, целостна, поэтому воздействие на одну лишь сторону без развития двух других не может быть эффективным. Обострение противоречия между целостностью человека и гипертрофированным развитием одной из его сторон вызвало необходимость осмысления целостного образа жизни.
Противоречия, когда, с одной стороны, человек обладает средствами влияния на жизнь общества и человечества, а с другой - не знает, во имя чего их применять, и не задумывается, чем обернется для жизни их использование, выдвинуло в качестве ключевой проблемы гуманистического воспитания формирование у молодого поколения образа достойной человека жизни.
В нашей стране острота проблемы обусловлена особыми социально-
психологическими условиями, когда рухнули вчерашние устои, жестко диктовавшие и регламентировавшие всю жизнь человека. «Так перед нами теперь, через увеличительное стекло наших нынешних бедствий, с явностью предстала сама сущность жизни во всей ее превратности, скоротечности, тягостности, - во всей ее бессмысленности. И потому всех людей мучащий, перед всеми неотвязно стоящий вопрос о смысле жизни приобрел для нас, как бы впервые вкусивших самое существо жизни и лишенных возможности спрятаться от нее или прикрыть ее обманчивой и смягчающей ее ужас видимостью, совершенно исключительную остроту» (С.Л. Франк).
Актуальность обсуждаемой проблемы связана с психологическими проблемами самой личности. Человеку как индивидуальности предоставляется возможность производить выбор, выстраивать жизнь согласно собственному представлению. Это возлагает на него ответственность за свою судьбу. Человек «получил долгожданную свободу, но результаты, которые принесла эта свобода, оказались двоякими и весьма спорными. Человек лишился своего былого чувства уверенности, чувства принадлежности к определенной общности; он был с корнем вырван из привычного ему мира, который вполне его удовлетворял и давал необходимую уверенность - как экономическую, так и духовную; он ощутил смутную тревогу и одиночество. Но, вместе с тем, человек был свободен мыслить и действовать независимо от обстоятельств, мог стать полноправным хозяином своей судьбы и распоряжаться ею, как ему заблагорассудится, а не как это предрешено за него кем-то или чем-то», - писал Э. Фромм.
Отсутствие у человека способности выстраивать жизнь в желаемых им характеристиках лишает его удовлетворенности жизнью и даже желания жить, в то время как ее развитость давала бы возможность реализовать свою личность, созидая в реальности идеальный замысел - образ жизни.
Ребенок, вводимый педагогом в контекст современной культуры, должен обретать способность самостоятельно определять и выстраивать собственную жизнь, однако для этого ему необходимо осмысливать окружающий мир, создавая в своем воображении картину той жизни, которой он желал бы, эту проблему ребенок не сможет решить без помощи педагога.
Способность осознанно выстраивать собственную жизнь дана человеку природой, но лишь потенциально. К. Маркс отмечал: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей - архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове». Когда общественно полезным и объективно необходимым продуктом деятельности человека становится собственная жизнь, выявленное принципиальное отличие человека от животного актуализирует постановку проблемы осмысления человеком жизни и себя как ее стратега.
Философия античного мира, начиная с Сократа, впервые заявившего о свободе человека выстраивать собственную жизнь, начинает осмысле-
ние вопроса образа жизни, введя в язык само понятие и термин «modus vivendi». Выдающиеся философы Н. Кузанский, Э. Роттердамский, Т. Мор, Т. Кампанелла, М. Монтень продолжили рассмотрение данной проблемы в эпоху Средневековья и Возрождения, а художественно-философская мысль, выраженная в произведениях Данте, Микеланджело, Рабле, Шекспира и др., возводит проблему образа жизни, достойной человека, в ранг центральной. Кризис нравственности, проявившийся в потере высших мировоззренческих ориентиров, способствовал тому, что сначала философы эпохи Просвещения и XIX в. (Вольтер, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.), а затем такие мыслители, как Ж. П. Сартр, П. Тейяр де Шарден, В. Франкл, Э. Фромм, М.Хайдеггер, К. Ясперс и др., отечественные ученые М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, С.Н. Трубецкой, П.А Флоренский, С.Л. Франк, а также родоначальник философии жизни Ф. Ницще основали особое направление, где главный интерес проявляется к проблемам человеческого существования и где человек рассматривается как субъект собственной жизни. Особо следует выделить в этом ряду А. Швейцера, который согласно теории «благоговения перед жизнью» практически реализовывал ее идеи. Экзистенциальная философия и экзистенциальная психология значительно содействовали разработке ряда вопросов общей проблемы жизни как наивысшей ценности.
В трудах Л.А. Арутюнян, Е.А. Ануфриева, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, A.A. Возьмителя, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, М.С. Кагана, Л.А. Микешиной, Я.А. Мильнер-Иринина, К. Роджеса, А. Г. Ти-таренко, В.П. Тугаринова, И.В. Толстых, И.Т. Фролова, В.М. Хвостова в качестве важного методологического принципа в понимании образа жизни выдвигается аксиологический, что является значительным вкладом в разработку рассматриваемой проблемы.
Гуманистическая психология (А.Г. Асмолов, А.В Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе) проблему осмысления жизни человеком ставит в центр внимания, хотя и рассматривается данный вопрос в основном через призму способности человека быть субъектом жизни (К.А. Абульханова, В.Н. Дружинин, М.В. Зюзько, В.И. Ковалев, A.A. Кроник, Ф. Мак-Гро, Дж. Миллер и др.). С.Л. Рубинштейн занимает в этом ряду особое место, так как именно он вывел человека на уровень субъекта во взаимоотношении с миром.
Выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И. Г. Песталоцци, Ф. Герберт и др., а особенно В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский, A.C. Макаренко) всегда, исходя из своих представлений о той жизни, которую должен вести человек, создавали собственную педагогическую теорию и выстраивали свою педагогическую систему, опираясь на социально-историческое представление о жизни, достойной человека. Исследованию жизненных ценностей, целей и предпочтений школьников в профессионально-деятельностной сфере жизни были посвящены многие работы Р.Г. Гуровой в 80-х гг. XX в.
Современная педагогическая мысль, выходя на частные проявления общей проблемы в вопросах свободы выбора, самодеятельности ребенка, оценочной деятельности, сопутствующей рефлексии, самореализации человека, напрямую не решает проблемы целенаправленного формирования общего представления о жизни, и пока традиционно эта проблема располагается в научных сферах философии и психологии.
Работы К.А. Абульхановой, Г.А. Берулава, A.A. Деркача, В.Н. Дружинина, Е.А. Климова представляют попытку решить вопрос о влиянии образа жизни человека на характер его взаимодействия с окружающей действительностью, на успешность его профессиональной деятельности, но, являясь социально-психологическим, феномен образа жизни не может быть сформирован у школьника в рамках лишь чисто психологических. Данный феномен является интегральным образованием в личностной структуре человека, а, играя роль жизнеформирующего фактора, должен рассматриваться на стыке таких наук, как философия, психология и педагогика. В конце XX - начале XXI вв. появился ряд работ, близких данной тематике (Т.Н. Грибоедова, А.З. Хурамшина и др.). Все больше исследователей проблем высшего образования свидетельствуют, что его качество зависит от образа жизни студентов (В.Г.Асеев, М.Л. Виленский, С.М. Годник, A.A. Деркач, М.И. Мурзабеков, В. А Сластенин, В.Н. Хлоповских и др.).
В массовой практике (гимназия «Эврика» г. Анапы, школа № 3 г. Му-равленко Ямало-Ненецкого автономного округа, школы г. Тюмени, школа № 27 г. Самары, Хибинская гимназия г. Кировска Мурманской области и др.) также наблюдается заинтересованность педагогов в воспитании школьников с таких позиций, когда основным объектом внимания становится формирование у них ценностного отношения к жизни как таковой.
Формирование у школьника образа жизни, обусловленное гуманистической парадигмой современной школы, выступает важнейшим элементом целеполагания воспитания и составной частью содержательной программы профессиональной деятельности педагога.
Образ жизни как целостное общественное явление складывается под воздействием конкретных условий социокультурной и естественной среды. Именно объективным факторам придавалось доминирующее значение при выработке определенного, присущего данной общности, единства социально типизированного и психологически индивидуального образа жизни людей, понимаемого как специфический внутренний склад каждодневного бытия и поведения личности.
Переход от объектной к субъектной парадигме развития личности выразился в выдвижении на передний край науки экзистенционалистских и личностно-ориентированных теорий, провозглашающих приоритет личностных ценностей перед ценностями отдельных групп и уделяющих особое внимание анализу базовых потребностей личности, прежде всего, потребности в реализации творческого потенциала. Хотя любой субъект включен в систему объективных условий, независимо складывающихся и влияющих на жизнь человека, он в то же время активен, поскольку наделен сознанием и волей, способен принимать собственные решения.
Общечеловеческая проблема, заключающаяся в необходимости осознания и осмысления жизни самим человеком, несущим ответственность за свой выбор, прямо выводит к проблеме формирования образа жизни, который играет роль жизнеформирующего фактора. С позиций такого подхода данный феномен выступает не просто как система объективных отношений и взаимоотношений, в которые включается субъект, и не как «чистая» активность субъекта, а как способ ценностно-ориентированной деятельности субъекта, реализуемой в объективных условиях.
Эти объективные условия предстают в сознании личности как картина мира. Она является синтезом знаний людей о природе и социальной действительности, в обобщенном виде предстающей как целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер и формирующийся в рамках исходных мировоззренческих установок. Совокупность естественных и общественных наук образует научную картину мира, религиозные учения и обыденные знания людей - эмпирическую картину мира. Если первая в значительной степени детерминирует целенаправленную рационально опосредованную деятельность субъекта, то эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет личностно-обусловленное поведение субъекта.
С данных позиций образ мира - не чувственный образ вещей, но образ идей и смыслов, основой которого является индивидуальный социокультурный опыт личности. В структурном плане образ мира может быть условно дифференцирован на образ «Я», образ других людей, объективной действительности и образ жизни. Последний также можно определить как картину жизни, представленную идеями и смыслами, основанными на социокультурном опыте личности, и определяющую деятельность человека по субъективно избранному им варианту жизни.
Этимологически слово «образ» происходит от «раз», «резать»: являясь результатом объекта в сознании человека, образ всегда обобщен, а какие-то детали или особенности воспринимаемого объекта всегда игнорируются, остаются за пределами сознания. Значение раскрывается понятиями «вид», «очертание». С позиций лексико-этимологического анализа, образ жизни - это некоторое общее очертание, это развернутая во внутреннем сознании такая картинка жизни, каковой она представляется человеку в своем наилучшем варианте.
В воспринимаемой разнообразной картине действительности субъект выделяет то, что является для него наиболее желаемым для построения собственной жизни. Двойственная природа человека приводит к тому, что, определяя общий характер своей жизни, каждый выделяет ценности жизни, которые личностно для него значимы. Одинаково важно определить идею, смысл, найти способы организации деятельности по воплощению избранного ценностного содержания жизни.
Образ жизни как социально-психологическое образование в духовной структуре складывается из трех слагаемых: способов взаимодействия человека с миром - деятельностное слагаемое; системы ценностных предпочтений - аксиологическое слагаемое; смысла, обретаемого
на каждом этапе жизненного пути, - смысловое слагаемое. Содержательную структуру образа жизни можно представить в условном виде (рис.1).
Рис.1. Содержательная структура образа жизни
Каждое из данных слагаемых на определенном этапе жизни человека играет ключевую роль и выступает в качестве сущностного и автономного.
С точки зрения деятельностного слагаемого, образ жизни - это система деятельностного отношения к жизни, обусловленная ценностями человека и его представлением о смысле жизни.
Деятельность является специфически человеческим способом отношения к миру и представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, тем самым делая себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. Через деятельность и в деятельности выразить собственное отношение к жизни - принципиальное отличие человека как субъекта собственных действий от животного, являющегося объектом собственных инстинктов. Управление человеческой деятельностью предполагает, во-первых, конструирование силой воображения идеального прообраза той жизни, которую предстоит создать в реальной практической жизни, во-вторых, познания мира, жизни и себя в этом мире; в-третьих, в направляющей действия субъекта ценностной ориентации. Отличительная способность человека иметь предварительный идеальный результат своей деятельности в отношении к жизни выражается в ряде вопросов: «Что есть мир, ее окружающий? Что есть я как человек? Что есть моя жизнь?». А.Н. Леонтьев писал, что мозг кристаллизует функцию = деятельность = образ жизни.
Если взглянуть на образ жизни с точки зрения аксиологического слагаемого, то данный феномен выступает как система наивысших ценностей человека, свободно избранных им согласно представлению о смысле жизни, когда данная система инициирует адекватную систему видов и характеристик деятельности.
Важнейшим делом жизни становятся определение, выбор и реализация ценностей. Выработка этих ценностей определяет принципы жизни и составляет жизненную стратегию, стратегическое направление жизни.
В.В. Сагатовский утверждал, что «система ценностей субъекта является ценностным основанием образа жизни».
Ценностные ориентации складываются в жизненном опыте человека, которые он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальна ценностно-ориентированная позиция личности. А.Г. Здравомыс-лов, В.А. Ядов утверждают, что ценностные ориентации учащихся создают «ценностную ось сознания», которая уравновешивает их поступки, поведение, деятельность.
Отношение к жизни как ценности является ведущим в иерархии ценностей. Жизнь оценивающего субъекта выступает как абсолютная, единственная возможность реализации его многообразных потенций и потребностей, ценность жизни становится фундаментом и вершиной для всех других ценностей после ценности самого человека.
С точки зрения смыслового слагаемого образ жизни - это смысл собственной жизни, определяющий способы ее реализации в определенных объективных условиях через ценностно-ориентированную деятельность.
Смысл жизни, более возвышенный или более приземленный, определяет ее семантику: стремится ли человек в жизни преимущественно отдавать или получать, по меткому выражению Э. Фромма: «быть или иметь». Являясь основой возникновения мотивации достижения, смысл жизни влияет на уровень активности человека: возвышенный расширяет число задач, которые человек ставит перед собой независимо от того, чего от него требуют жизненные обстоятельства; заниженный ведет к снижению активности человека, его инициативы.
Смысл жизни порождает ответственность за осуществление жизни. Ответственность возникает от осознания, что ход жизни зависит от тебя, что ты один на один со своей жизнью, чем задается и ее психологический смысл. А. Эйнштейн писал, что «человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва ли пригоден для жизни».
Три слагаемых образа жизни - аксиологическое, деятельностное и смысловое - в особом сочетании и взаимной связи образуют разные типы образа жизни. Если избрать, например, жестокость и насилие основной ценностью, а основным видом деятельности - разрушение, уничтожение и мщение, то смыслом жизни становится постоянная война с источником страданий... самой жизнью. Перед нами налицо типичный образ жизни «разрушителя». Когда основные ценности, избранные человеком, - красота, добро, истина, деятельность - созидание красоты, совершение добра и поиск истины, а смысл - реализация своих способностей к созиданию (homo faber), то возникает иной тип жизни - жизнь созидателя. Весьма типичен образ прожигателя, когда в качестве ценностей выступают средства жизни, потребление средств - в качестве деятельности, а смыслом жизни является «поиск наслаждений». Когда основной ценностью избираются, например, деньги, основным видом деятельности - добывание, накопление денег, а смысл заключается «богатстве», то ясно прослеживается образ жизни накопителя.
Человек сам в зависимости от конкретных обстоятельств и собственных устремлений определяет смысл собственной жизни, от которого
напрямую зависит выбор того или иного типа образа жизни, а ведущие жизненные ценности и деятельность, согласуясь или не согласуясь со смыслом жизни и между собой, рождают личностный вариант жизни. Чем более разнообразную палитру вариантов жизни человек имеет в своем психологическом арсенале, чем произвольнее владеет умениями воплощения в реальность образа концепции собственной жизни, тем выше устойчивость индивидуальности в постоянно меняющихся жизненных ситуациях.
Функция педагога может быть обозначена как «инициирует», «выявляет», «содействует», «расширяет», «обнаруживает», «способствует», «ти-пологизирует», «сопоставляет», «акцентирует», «предъявляет», «акцентирует», «анализирует» и др.
Производя выбор вариантов и выстраивая свою судьбу в согласии с избранным образом, растущий человек оснащается способностью нести ответственность за собственную жизнь и ее последствия.
Образ жизни выполняет роль жизнеформирующего фактора. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить. Наличие образа жизни как жизнеформирующего фактора обеспечивает моменты проживания счастья, которое дает уверенность в правильности жизненного выбора и в самой жизни. Категории «счастье» и «образ жизни» являются важнейшим условием развития личности.
Образ жизни - философско-этическая категория, представляющая собой динамическое, в высшей степени абстрагированное представление о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни.
Образ возникает при восхождении человека от чувственного отражения действительности к абстрактному мышлению. Ступени познания действительности - восприятие на основе ощущений, представление и понятие - этапы формирования образа мира как образа действительности и фаза жизни человека как компонента образа мира, а опыт взаимодействия с миром выступает как критерий адекватности образа представления реальной действительности.
Образ жизни формируется во взаимодействии с окружающей действительностью и людьми, через восприятие, через формирование представлений к образованию понятий и личностного смысла путем обобщения и осмысления. Эти психологические процессы являются опорными психологическими механизмами целенаправленного формирования образа жизни в профессиональной работе педагога с детьми.
Для педагога важно, чтобы, воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и события, растущий человек осмысливал их, тем самым создавая свой образ жизни. Мировоззрение - это не прос-
то сумма знаний о мире. Мировоззрение представляет собой образ мира, приобретающий личностный смысл и составляющий ядро индивидуальности личности (А.Г. Асмолов).
Психологическая опора формирования образа жизни обусловливает включение и активность установочного механизма, при помощи сложившегося образа определяющего восприятие человеком действительности и его поведение. Установка - это механизм, который определяет активность человека, и под воздействием которого, коль скоро был определенный опыт взаимодействия с данными явлениями, он начинает соответственно этому образу взаимодействовать с окружающей действительностью. «Первейшим «фильтром» восприятия личностью ценностных отношений является входящее в самосознание представление о высших ценностях бытия, т.е. своеобразная аксиологическая концепция жизни» (М.Я. Виленский).
Педагог, формируя у ребенка образ достойной человека жизни, развивает его потребность жить на уровне культуры, а, организуя ситуации проживания жизни на этом уровне, способствует возникновению и закреплению установки, которая и в отсутствие педагога будет определять поведение ребенка в рамках культуры. Осознанный и самостоятельно избранный образ жизни как внутренняя установка ребенка отстраивает его восприятие и поведение. Ребенок действует самостоятельно и вне педагогического влияния выстраивает свою деятельность по реализации собственного образа желаемой им жизни.
Учитывая динамичный характер образа жизни и психологические механизмы его формирования, можно установить этапы содержательного становления образа жизни и его последовательного развития:
- восприятие жизни и взаимодействие с миром как способ существования, когда у школьника формируется понятие «живое» (а позже - «жизнь»), уважение ко всему, что есть «живое», ценностное принятие (присвоение) и овладение социальной нормой во всей ее пестрой и богатейшей палитре; в качестве итога этого взаимодействия у школьника формируется жизневосприятие жизни («Это - жизнь»);
- овладение различными видами деятельности как способа конструирования жизни, когда у подростка, обретающего способность к самосознанию, формируется восприятие себя человеком и оценка себя как «homo feber», «homo sapiens», «homo moralis», и как итог этого освоения у школьника образуется представление - конструкт жизни («Деятельность - способ жизни»);
- «вочеловечивание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности, когда у подростка-старшеклассника формируются уважение к социальной стороне жизни человека и принципы добра, истины, красоты как принципы человеческой жизни, - а в итоге ценностное отношение к жизни («Содержание жизни - проживание отношений к жизни»);
- обретение смысла жизни как оправдание конструируемой жизни, когда выпускник, осознающий личностный внутренний мир «Я», обретает свои индивидуальные жизненные основы и устанавливает связь своего
«Я» и жизни, свою жизненную позицию, и как итог этого этапа школь-ник-выпускник формирует образ - идею жизни («Главное в моей жизни, чтобы...»).
Далее протекает практическая реализация индивидуального образа жизни, которая опирается на избранный образ через механизм установки.
Рабочая модель образа жизни, ее структурные компоненты как жизнеформирующего фактора личностного развития человека, представленный процесс формирования образа жизни определили сущность профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника данного феномена, компонентный состав этой подготовки, критерии уровней готовности педагога к изучаемой деятельности.
Содержание готовности педагога к формированию у школьника образа жизни определяется как пятикомпонентная модель (рис.2).
Рис.2. Содержание готовности педагога к формированию у школьника образа жизни
Фундаментом образования всех профессиональных компонентов готовности педагога является личностный. Данный компонент профессиональной готовности включает в себя осознание педагогом собственного образа жизни, выстраивание своей реальной жизни согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиций данного социально-психологического образования. Данный компонент - базовый. Лишь имея образ жизни в структуре своей личности, педагог может помочь становлению подобного феномена у ребенка. Без наличия данного компонента все остальные компоненты не могут быть реализованы. Личностная готовность педагога как сформированность его собственного образа жизни на его высшем уровне служит основой профессиональной готовности педагога.
Апперцептивно-аксиологический компонент профессиональной готов-
ности предполагает выявление педагогом ценностного содержания в предметности окружающего мира; умение характеризовать частные проявления поведения человека как варианты и типы образа жизни, избираемые человеком; умение разворачивать для ребенка палитру возможных вариантов поступков, действий и их последствий в конкретной ситуации, акцентируя внимание на ценностном основании каждого из выборов.
Этот компонент профессиональной готовности предполагает наличие теоретической готовности. Содержание данной готовности включает в себя систему научно-теоретических знаний педагога о феномене образа жизни как жизнеформирующем факторе и процессе формирования и становления данного образования в личностной структуре школьника; осмысление педагогом совместной деятельности как реализации каждым учеником своего образа жизни; анализ конкретных ситуаций действительности с позиций образа жизни,
Коммуникативный компонент профессиональной готовности трактуется как умение педагога транслировать свое видение жизни воспитанникам, ярко и доступно раскрывать перед ними всю палитру проявлений образа жизни; уважительно относиться к любому образу жизни, избранному ребенком, и проецировать последствия этого выбора.
Конструктивно-организационный компонент профессиональной готовности показывает умение педагога включать ребенка в активную разнообразную деятельность как единственный способ проживания образа жизни; выявлять проблемные ситуации с позиции образа жизни, достойной человека; организовывать дискурсивные формы работы для осмысления типов образа и выявления смысла жизни.
Выделенные компоненты профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни находятся в единстве, образуя целостную, динамическую систему неразрывно связанных компонентов. Каждый из них есть профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы. Так, апперцептивно-аксиологический компонент обеспечивает способность педагога воспринимать жизнь ценностно во всех ее частных проявлениях в процессе обретения опыта взаимодействия с окружающей действительностью. Это служит основой и обоснованием необходимости другого компонента - когнитивного, который позволяет педагогу на основе теоретических знаний выводить воспитанников на высокий уровень обобщения, осмысления ими конкретных ситуаций действительности с позиций того или иного типа образа жизни. Коммуникативный компонент обусловливает совместную деятельность педагога с детьми, в которой протекает взаимная трансляция образа жизни взрослого и ребенка. Конструктивноорганизационный компонент как система умений организации разнообразной деятельности по осознанию, осмыслению и обретению ребенком образа жизни в личностной структуре оснащает навыками практической реализации всей системы профессиональной готовности.
Развитие каждого из компонентов происходит в их неразрывном единстве со всеми и определяет апперцептивно-аксиологическую, когни-
тивную, коммуникативную, конструктивно-организационную готовность к деятельности, содействующей становлению образа жизни школьника. При таком подходе уровень подготовленности педагога будет зависеть от уровня проявления, от количества и качества выявленных содержательных компонентов рабочей модели профессиональной готовности.
При оценке результативности профессиональной подготовки главным системным критерием оценки ее является наличие в личностной структуре педагога такого социально-психологического и философско-аксио-логического образования, как образ жизни. Именно данное образование дает возможность развиваться и проявиться остальной группе признаков, включающих в себя осознание глубокой убежденности в необходимости формирования у школьников образа жизни; проявление личной инициативы, активности, творческого подхода в решении поставленных педагогических задач по организации деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка; самовоспитание личностных качеств, необходимых педагогу для осуществления данного процесса; субъект-ность личности.
Функциональным же критерием оценки выступает соответствие реальной профессиональной деятельности педагога, содействующего становлению образа жизни у школьника, выявленным компонентам рабочей модели профессиональной готовности. Условно выделенные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одномоментно. Единство этих наличных и развитых компонентов составляет тактико-ориентированную основу выработки образа жизни школьника, предопределяет эффективность профессиональной деятельности в данной области воспитания. Мера такого соответствия характеризуется как уровень профессиональной подготовки.
Профессиональная подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни - это целенаправленный, организованный процесс трехэтапного и трехфазового характера.
На «понятийно-сциентическом» этапе профессионального обучения выстраивается и детализируется общая картина деятельности педагога в соответствии с общепедагогическим замыслом:
- в первой фазе дается теоретическое обоснование феномена образа жизни, его философско-этическое определение;
- во второй фазе формируется система знаний о психологической природе образа жизни и способах влияния на его становление;
- в заключительной фазе происходит осмысление педагогом собственных ценностных ориентаций и отношений к жизни, развивается мотивация к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни.
Основной результат первого этапа - формирование личностного базового компонента, когда образ жизни предстает как наглядно-обобщенная картинка, а очертания структурных элементов данного феномена размыты и нечетки. Данное образование обеспечивает мотивационную сторону
профессиональной деятельности.
Назначение «представленческо-образного» этапа - обретение педаго гами профессиональных умений формирования и влияния на становле ние у школьника образа жизни:
- в первой фазе этого этапа формируется умение педагога выявляп образ жизни и его слагаемые в конкретных реальных обстоятельства: жизни человека;
- во второй фазе вырабатывается умение педагога транслировать инди видуальный образ жизии в ходе взаимодействия с детьми;
- в завершающей фазе педагог оснащается технологическими приема ми работы с детьми по формированию образа жизни.
Второй этап на основании образовавшейся профессиональной мо тивации позволяет сформировать профессиональные компоненты готов ности педагога к исследуемой деятельности.
На установочно-действенном этапе педагог интерпретирует освоен ные знания и умения в практике работы с детьми:
- проверка профессиональных аналитических умений по выявлении образа жизни (первая фаза);
- апробирование практических умений по организации занятий с де тьми (вторая фаза);
- формирование умений педагога моделировать процесс становлени: образа жизни школьника в зависимости от реальных обстоятельств педа готической практики (третья фаза).
На данном этапе подготовки педагога, когда происходит дальнейшее развитие базового компонента, мотивации и осваиваемых компонента профессиональной готовности, рождается общая профессиональная ус тановка на формирование у детей образа жизни. Именно это образована в профессионально-личностной структуре педагога позволяет говорит! о необходимом уровне профессиональной готовности педагога к деятель ности, содействующей становлению образа жизни у школьника.
Выделенные этапы подготовки педагога, формирующиеся на каждого из них новообразования соотнесены с компонентами модели для выяв ления уровней готовности педагогов к формированию образа жизн> у школьника.
Первый уровень - низкий (размыто-адаптивный). Он характери зуется повышенным вниманием к предметному результату деятельное ти и слабой ориентацией на становление образа жизни в личностной структуре школьника. Низок уровень теоретических специальных уме ний знаний и непосредственного профессионального применения ЭТИ) знаний и умений на практике. Однако учителя понимают важность ос мысления у себя этого феномена в чисто личностном и профессио нальном плане. Осознаются и преодолеваются противоречия межд? важностью, общественной значимостью формирования у школьнико! образа жизни и несформированностью способностей заниматься де ятельностью, помогающей становлению данного феномена у детей
Второй уровень - средний (подражательно-репродуктивный) В процессе социокультурной, психолого-педагогической, специаль
ной научной подготовки педагогов у них формируется мотивация к деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников. Это проявляется в стремлении педагогов активно участвовать в профессиональных занятиях в процессе обучения. Углубляется их профессиональная ориентация на работу именно по формированию образа жизни школьников, наблюдается более свободное владение педагогом специальными коммуникативными умениями. Однако недостаточное владение теорией и специальными умениями не всегда позволяет педагогам осуществить профессиональные замыслы.
Третий уровень - высокий (индивидуально-творческий). Этот уровень характеризуется наличием у педагогов способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии ее проявлений, опираясь на осознаваемый и осмысленный собственный образ жизни, который свободно транслируется педагогом для восприятия воспитанниками. Рождается профессиональная потребность овладеть педагогическим мастерством по формированию у детей образа жизни, основанная на научно-теоретическом представлении о феномене образа жизни, знании способов его формирования и содействия его становлению, владении умениями, необходимыми для этой деятельности.
Основные положения исследования были проверены в опытно-экспе-риментальной работе, которая была проведена в три этапа.
Первый этап - разработка процесса формирования системы знаний о социально-психологическом феномене образа жизни и его месте в системе педагогических категорий, а также развитие мотивации педагога для работы в данном направлении как движущей силы овладения системой научно-философских знаний. Задачей второго этапа являлось формирование у педагогов профессиональных умений, необходимых в процессе реализации цели воспитания, составляющим элементом которой в качестве жизнеформирующего фактора выступает образ жизни. Задача третьего этапа формирующего эксперимента включала в себя проверку практически значимых профессиональных умений и навыков и закрепление их в ходе практической деятельности, в том числе умений аналитического плана - оценки собственной деятельности и ее совершенствования.
В ходе констатирующего эксперимента, фиксируя выделенные показатели с помощью соответствующих методов (опросник, проблемная ситуация, анализ индивидуальных картинок жизни, ранжирование и др.), был выявлен исходный уровень готовности педагогов к обозначенной деятельности: лишь 9 процентов учителей имели индивидуально-твор-ческий (высокий) уровень, 43 процента обладали подражательно-репро-дуктивной готовностью (средний» уровень), а у 48 процентов педагогов, имевших «размытое» представление как о собственном образе жизни, так и о деятельности по его формированию у школьника, отмечался низкий уровень готовности к решению исследуемой проблемы.
Полученные на данном этапе исследования результаты позволили определить основные параметры формирующего эксперимента, а именно:
- разработка содержания образовательной программы профессионального обучения;
- разработка технологии профессионального обучения, адекватной поставленным целям, ее апробация в курсовой подготовке;
- моделирование педагогически целесообразных форм организации учебно-познавательной деятельности, позволяющей сформировать у педагога профессиональные знания, умения и навыки, способствующие становлению у школьника образа жизни;
-проектирование комплекса диагностических процедур, позволяющих выявить эффективность профессионального обучения.
Были разработаны два пути научно-теоретической и практической подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Произведенный анализ выборочного ряда учебных программ антропологического цикла позволил очертить первый путь - путь акцентированного корректирования системы уже существующих и проверенных временем учебных программ. При изучении традиционных социально-философс-ких и психолого-педагогических дисциплин существуют определенные возможности для рассмотрения основных вопросов, связанных с проблемой подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни в процессе воспитания.
Параллельно была разработана экспериментальная программа спецкурса. Его цель - дать теоретический анализ феномена образа жизни как этико-философской и психолого-педагогической категории, сформировать необходимые профессиональные умения педагога для формирования данного феномена у школьника, на основе цели гуманистического воспитания корректировать практику и повысить плодотворность воспитательной деятельности педагога. Программа курса занятий составлена согласно логической цепи вопросов, выводящих на осмысление проблемы созидания личностью жизни, достойной его как человека: что есть образ жизни и каково его место в системе гуманистического воспитания, каковы социально-психологические механизмы формирования образа жизни, основные принципы, методики и технология профессиональной работы педагога по формированию данного феномена у школьника.
Разработанная на основе содержательных структурных компонентов феномена образа жизни операционально-технологическая система учеб-но-профессиональных занятий по овладению педагогом профессиональными знаниями и умениями по формированию у школьника образа жизни доказала свою эффективность, поскольку соблюдалась целевая, содержательная, методологическая и структурно-организационная скоординированность всех этапов процесса подготовки.
Таким образом, исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что важнейшим условием развития личности школьника является образ жизни. Он играет роль жизнеформирующего фактора, определяющего актуальное поведение ребенка и оснащающего его способностью быть субъектом собственной жизни. Это придает данному феномену роль одного из главных объектов гуманистического воспитания и позволяет сделать общие выводы:
- сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятель-
ности заключается в создании в личностной структуре педагога такого профессионального образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личное* тной структуре ребенка;
- важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы являются целенаправленное формирование базового личностного компонента в социально-психологической структуре педагога; формирование выявленных компонентов в синкретическом единстве в каждом отдельном дидактическом акте; обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни в процессе профессионального обучения до периода практической работы с детьми;
- разработанная система обучения педагогов деятельности по формированию у школьника образа жизни будет эффективной, если профессиональная подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни рассматривается как динамический целенаправленный, организованный процесс трехэтапного и трехфазового характера;
- профессиональная деятельность педагога по формированию у школьника образа жизни является основным обеспечением гуманистических преобразований в системе воспитания школьников, важнейшим условием развития гуманистической личности.
УДК 482-085.2 +807
Е. А. Суховей
ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В СВЕТЕ ИДЕЙ РУССКОГО РИТОРИЧЕСКОГО ИДЕАЛА
Современные лингвистические исследования уделяют большое внимание личностным аспектам коммуникации. Это отражается в возрождении интереса лингвистов к риторике как науке и практике убеждающего речевого воздействия, публичного и межличностного [9, 5, 13, 15 и др.]. Лингвисты обратились к разработке методов анализа и описания риторического идеала, так как считают, что решение этой задачи «не только обеспечивает понимание носителем культуры той речевой среды, в которой он находится, а следовательно - ориентацию в этой среде, но и расширяет возможности корректировать свое речевое поведение, адекватно оценивать речевое поведение окружающих, дает основания для лучшего взаимопонимания с носителями других риторических культур» [9, с. 4]. Кроме того, знакомство со структурным описанием и методами реализации риторических стратегий власти, средств массовой информации позволяет человеку перестать быть жертвой манипулирования, пассивным объектом чужого речевого воздействия, «дает знание, необходимое для освобождения человека и его слова» [9, с. 4].
