CC BY
30
УДК 371.3
А. А. Сысолятина
ОБРАЗ-ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ
В статье обосновывается продуктивность использования когнитивно-семантического подхода к обучению синтаксису. Образ-представление рассматривается как основной компонент развития когнитивного пространства личности. Показывается, как концепты, полученные в ходе эмоциональных переживаний, перекодируются с помощью языковых единиц разных уровней на вербальный язык.
The author grounds the efficiency of cognitive-semantic method in teaching syntax. The image is considered as the main component of a person's cognitive space development. It is shown how the emotional sphere concepts are translated into verbal language by means of units belonging to different linguistic levels.
Ключевые слова: образ-представление, когнитивное пространство, синтаксис сложного предложения, эмоциональная сфера, семантика языка.
Keywords: image, cognitive space, syntax of the composite sentence, emotional sphere, language semantics.
Школьное лингвистическое образование на современном этапе ориентировано на ведущую роль «человеческого фактора в языке».
В современной методике обучения существуют разнообразные методы обучения - «упорядоченная деятельность педагога и детей, активизирующая процесс восприятия, понимания и вербализации последними эмоциональных состояний» и приёмов как «части метода» [1].
В выборе метода подачи материала на уроках обучения синтаксису мы опираемся на следующее суждение А. Р. Лурия: «...кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Он начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; потребность воплощается в замысле, или мысли, которая представляет собой лишь самую общую схему сообщения. С помощью механизма внутренней речи мысль и её внутреннее построение перекодируется в глубинно-синтаксическую структуру будущего высказывания, которая далее превращается в поверхностно-синтаксическую структуру и, наконец, в линейно упорядоченное развёрнутое высказывание» [2].
Учебный процесс по изучению синтаксиса строим таким образом, чтобы учащиеся смогли
© Сысолятина А. А., 2010
всецело ощутить сложность процесса порождения «линейно упорядоченного развёрнутого высказывания», имели возможность в ходе собственного эксперимента наблюдать следующие этапы: чувственного восприятия и мышления (осуществляющиеся без языковой опоры через наши органы чувств в форме ощущений, восприятий, представлений); этап абстрактного (логического) мышления. Для реализации последнего учащимся необходимо подобрать соответствующие формы языка.
Считаем наиболее эффективным использование когнитивно-семантического подхода на уроках русского языка. Название подчёркивает основное направление исследования - соотношение концептосферы личности с семантикой языка. Данный подход соответствует ходу исследования «от образа (концепта) к языку», от наглядно-образных представлений.
Сложноподчиненное предложение, как и любое другое, представляет собой единство содержания и грамматической формы. Но, по утверждению Г. А. Золотовой, «синтаксические средства языка призваны служить потребностям смысла, нельзя не видеть неотделимое участие семантики в единицах всех ступеней синтаксиса. В отношении синтаксиса можно утверждать, что семантическое не только не противостоит грамматическому, но составляет его неотъемлемый компонент» [3].
Изучение сложноподчинённого предложения как синтаксической единицы особого уровня должно строиться с опорой на смысловой аспект -образ, который лежит в основе мысли, высказывания. Языковая единица является формой реализации образа-представления.
В рамках когнитивно-семантического подхода при изучении синтаксиса сложного предложения происходит формирование умений точно выражать свои мысли посредством правильно выбранных структурных форм предложения и необходимых языковых средств, а также понимать смысл высказывания, предложения, порожденных собеседником.
Е. Н. Азначеева в статье «Когнитивное моделирование в институционном дискурсе» пишет следующее: «Понимание возникает в результате внутреннего диалога между воспринимаемой речью и индивидуальной картиной мира воспринимающего, посредством перевода на язык внутреннего кода...» [4].
Таким образом, задачей речемыслительной деятельности является необходимость согласовать новую реальность с уже имеющимся опытом. Человек может осознанно воспринимать только то, что сформировалось и зафиксировалось в структуре его памяти как субъективный опыт, таким образом, чувственное переживание
А. А. Сысолятина. Образ-представление как основа развития когнитивного пространства личности
служит своеобразным маркером для считывания информации о событиях из памяти [5].
Задача учителя-словесника - расширить кон-цептосферу ученика, обогатить её различными образами-представлениями, которые впоследствии помогут ученику чётко выражать свои мысли и понимать воспринимаемую речь (устную, письменную) в полном объёме её содержания.
Когнитивное пространство школьника представляет собой взаимодействие образов-представлений и языковых единиц, с помощью которых образы-представления обозначаются.
Учителю для создания когнитивной структуры в сознании ученика необходимо соблюдать диалектическое единство рациональной и чувственной форм мышления.
Организовываем образовательный процесс таким образом, «чтобы на первом этапе ученик имел возможность воспринимать мир на предметно-образной, чувственной основе, а на втором - сохранять эти конкретные образы с помощью языка» [6].
Обращение к эмоциональной сфере учащихся посредством анализа произведений искусства, воспоминаний и личных переживаний способствует возникновению определённых образов-представлений, которые соотносятся с собственными чувствами, вызванными общением с художественным произведением, с друзьями, с самим собой и т. д. Эмоциональные переживания порождают потребность передать образы собеседнику или читателю, эта потребность оформляется в мысль, которая с помощью языковых единиц перекодируется на вербальный язык.
В связи с этим на уроке необходимо показать многообразие языковых форм для выражения одной и той же мысли, несущих определенный смысл.
В группе наглядных методов обучения И. О. Карелина выделяет «рассматривание» (рассматривание репродукций картин, иллюстраций, сюжетных картинок, фотографий). В качестве приёмов работы использует семантическую оценку эмоционального состояния; подбор описания ситуации воспринимаемому состоянию; вербальную фиксацию признаков с опорой на изображение.
Приведём некоторые варианты работы на основе образного мышления школьников с наглядно-образной опорой. Обратимся к видеоролику на тему «Православные храмы». Каждое изображение храма России на слайде несёт в себе эмоциональный образ. Организуем учебный процесс таким образом, чтобы в ходе просмотра у каждого ученика выстроилась индивидуальная «когнитивная стратегия» [7]. Представим диалог учителя и ученика после просмотра видеоролика.
Учитель: Какие образы возникают в башем представлении после первого знакомства с данным видеорядом?
Ученик: Купола; крест; вера; святыня; Россия.
Учитель: Выберите храм, наиболее понравившийся вам. Подберите слова, характеризующие этот храм.
Ученик: Большой, красивый, великолепный, мощный, хрупкий, нежный, воздушный, лёгкий, добрый, строгий, веселый.
Учитель: Какими словосочетаниями можно охарактеризовать внешний вид храма?
Ученик: Золотые купола, мощные врата, белые стены...
Учитель: Опишите настроение иллюстрации с помощью простых предложений.
Ученик: Я вижу светлый, воздушный храм Божий.
Учитель: Опишите более объёмно картину. С этой целью лучше использовать сложноподчинённые предложения.
Ученик: (1) Я вижу, что голубой небосвод отражается в золоте куполов; (2) Мне нравится, как лучи солнца нежно омывают золотые купола храма.
Обратим внимание на то, что в реплике (1) подчинительный союз что указывает на изъяснительные отношения, придаточная часть указывает на содержание визуально-чувственного процесса, а в реплике (2) союзное слово как вводит придаточную часть, указывает на значение дополнения и несёт добавочное значение образа действия.
Анализируя образы храмов, представленные на иллюстрациях, школьники получают возможность создать свой целостный образ картины, домыслить кадры, предшествующие моменту, изображённому на фотографии, и представить следующий кадр. Результатом такого задания станет индивидуальная картина, которую учащиеся создадут посредствам языковых единиц разного уровня. В основе текста сложноподчинённые предложения с различными типами отношений и средствами связи.
Рассмотрев видеоряд с иллюстрациями православных храмов и попробовав описать внешний вид архитектурных сооружений, ребята могут столкнуться с проблемой специфической лексики церковной архитектуры.
В продолжение тематики православной архитектуры интересен урок развития речи о слове-образе «купол».
На уроке ребята знакомятся с классификацией названий куполов по различным критериям и самостоятельно заполняют таблицу по предложенным критериям (см. табл.).
Далее ученики записывают и называют языковые единицы, обозначающие действия, относящиеся к куполу.
Название куполов православных храмов
По месту расположения По материалу По конструкции, по форме По размеру
Алтарный Железный Восьмигранный Большой
Церковный Каменный Луковицеобразный Высокий
Купол Соборный Кирпичный Облегчённый Низкий
Металлический Пологий и т. д. Огромный
Чугунный
Остеклённый
Ср.: реставрация купола, возведение купола; купол дал трещину, уносится (в небо), возвышается, покоится, замыкает (какое-либо пространство), символизирует, применяется, опирается.
Затем учащиеся дополняют получившиеся простые предложения придаточными предложениями со значением места, времени.
Ср. выполнение этого задания одним из учащихся. Высоко в небе, где безустанно парят перелётные птицы, купол дал трещину.
Учащиеся наблюдают, как отдельные образы-представления и ключевые слова обрастают добавочным, субъективным значением и принимают вид целостной картины.
По утверждению Е. Н. Азначеевой, с позиции порождения смысла в сознании реципиентов можно выделить два типа когнитивных моделей: «с преимущественной коммуникативно-прагматической и преимущественно семантической ориентацией». Семантически ориентированная модель реализует концепты, отражающие картину мира личности или социальной группы [8].
Обращаясь на уроках русского языка к извечным вопросам и понятиям, мы ориентируемся на архетипические представления, заложенные в памяти человека. Восстановление полноценного глубокого образа происходит с помощью актуализации соответствующих концептов и структурных отношений, способствующих порождению личностного смысла. Характер архетипичских представлений зависит от личностных факторов.
Так при обращении к проблеме испытания в качестве чувственной опоры может быть принят текст художественного произведения, например «Телеграмма», «Повесть о Петре и Февронии»; иллюстративный ряд; личный жизненный опыт учащихся.
Приведём один из вариантов работы.
Учитель: Запишите ассоциации, которые вызывает у вас слово «испытание».
Ученик: Проверка, горе, трудности, судьба.
Учитель: Подберите синонимы.
Ученик: Искушение, проверка, невзгоды.
Учитель: Что такое испытание для вас? Запишите словосочетания.
Ученик: Испытание судьбы, испытание любовью, тяжёлое испытание, испытание приборов, испытание экзаменом.
Учитель: Напишите сочинение-эссе на тему 4Самое сложное испытание, которое я вынес в своей жизни» или «Что такое испытание?». В сочинении используйте сложноподчинённые предложения с различными типами придаточных.
Таким образом, при изучении синтаксиса сложного предложения главным ориентиром для учащихся является семантика высказывания, а не только его форма и отдельные составляющие, а также коммуникативные условия речи. Значимы и основные принципы структурирования высказывания, определяющие выбор концепта: иерархическая упорядоченность; неслучайность компонентов, проявляющаяся в лексико-семантичес-кой и ментальной мотивированности, а также социокультурная многоаспектность.
Примечания
1. Карелина И. О. Психолого-педагогические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Ярославль: ЯГПУ, 2008. С. 17.
2. Кривоносов А. Т. Вербальная и авербальная коммуникация // Проблемы вербальной коммуникации и представления знаний: материалы Всерос. науч. конф. Иркутск: ИГЛУ, 1998. С. 99.
3. Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973. С. 19.
4. Азначеева Е. Н. Когнитивное моделирование в институционном дискурсе // Дискурс: функционально-прагматический и когнитивный аспекты / под ред. Е. Н. Азначеевой. Челябинск, 2008. С. 116.
5. Карелина И. О. Указ. соч.
6. Сычугова Л. П. Обучение речи: культуроведчес-кий подход. Киров, 2008. С. 47.
7. Салахова А. Г. Исследование коммуникативных стратегий в институциональной коммуникации // Дискурс: функционально-прагматический и когнитивный аспекты / под ред. Е. Н. Азначеевой. Челябинск, 2008. С. 69.
8. Азначеева Е. Н. Указ. соч.
