CC BY
0
The image of science: philosophical aspects formation
Mineev Valery Valerievich, DSc of Philosophical sciences, Professor
Sasin Mikhail Viktorovich, Postgraduate student
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafieva, Krasnoyarsk
The purpose of the study is to identify the main problems and difficulties that arise in the formation of ideas about science and in the process of introducing students of a general education school to research activities. Attention is focused on the subjective-personal perception of various aspects of scientific activity, on its connection with the characteristics of the activity of students interacting with a subject teacher. Scientific novelty lies in the systematization of data on the formation of the image of science among students and, accordingly, on ways to overcome the difficulties that arise. It is shown that today, in the educational process, the formation of the image of science as a whole is given insufficient attention. Meanwhile, the integral image of science has a great influence on the perception of educational material. The appeal to non-scientific sources, due to the preference for Internet resources, as well as the transformation of the image of science under the influence of other forms of public consciousness from politics to morality, causes concern. As a result, the problem of forming an adequate image of science among students was revealed. Solving the problem will make it possible to overcome the negative attitude towards science on the part of part of society. Reflection both on the phenomenon of the image of science as a whole and on the features of this image in modern educational discourse allows us to identify the factors that determine the reproduction of new generations of the scientific community.
Keywords: image of science; research activities of students; system-activity approach; innovative environment; school education; competence approach.
Цитировать: Минеев В.В., Сасин М.В. Образ науки: философские аспекты формирования // KANT. – 2023. – №3(48). – С. 127-132. EDN: IIZXXU. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-48.21
Минеев Валерий Валерьевич, доктор философских наук, профессор кафедры философии, экономики и права
Сасин Михаил Викторович, аспирант
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева, Красноярск
Цель исследования - выявить основные проблемы и трудности, возникающие при формировании представлений о науке и в процессе приобщения учащихся общеобразовательной школы к научно-исследовательской деятельности. Внимание фокусируется на субъективно-личностном восприятии различных аспектов научной деятельности, на его связи с характеристиками активности учащихся, взаимодействующих с учителем-предметником. Научная новизна заключается в систематизации данных о формировании образа науки у учащихся и, соответственно, о путях преодоления возникающих трудностей. Показано, что сегодня в образовательно-воспитательном процессе формированию образа науки в целом уделяется недостаточно внимания. Между тем, интегральный образ науки оказывает большое влияние на восприятие учебного материала. Вызывает озабоченность обращение к ненаучным источникам, обусловленное предпочтением интернет-ресурсов, а также трансформацией образа науки под влиянием иных форм общественного сознания от политики до морали. В результате выявлена проблема формирования адекватного образа науки у обучающихся. Решение проблемы позволит преодолеть негативное отношение к науке со стороны части общества. Рефлексия как над феноменом образа науки в целом, так и над особенностями этого образа в современном образовательном дискурсе позволяет вывить факторы, детерминирующие воспроизводство новых поколений научного сообщества.
Ключевые слова: образ науки; научно-исследовательская деятельность учащихся; системно-деятельностный подход; инновационная среда; школьное образование; компетентностный подход.
УДК 1: 37.013.77
5.7.7
Минеев В.В., Сасин М.В.
Образ науки: философские аспекты формирования
Введение
Современное школьное образование, ориентированное на науку, призвано осмысливать процессы цифровой трансформации не только с точки зрения достижения образовательных результатов или внедрения тех или иных технологий, но и в более глубоких методологических и мировоззренческих аспектах. Как именно цифровые решения интегрируются в современных педагогических подходах и технологиях: личностно-ориентированном образовании, «эмпирическом» обучении и других? На сегодняшний день приоритетной образовательной задачей является воспитание молодого поколения ответственных, компетентных и самостоятельных граждан, способных взять ответственность за своё будущее. Актуальность данного исследования заключается в рассмотрении субъективно-личностного восприятия различных аспектов научной деятельности, его связи с характеристиками активности учащихся, взаимодействующих с учителем-предметником.
Одна из самых дискутируемых в эпистемологии тем – это проблема рациональности в науке. Соответственно, встает вопрос о том, каким образом сложившиеся в самой науке представления о научной рациональности транслируются учащимся. Самое первое, о чем напоминает слово «рациональность» – это разум (ratio). Рациональность как разумность. Но в зависимости от сферы деятельности и познания, разумность трактуется по-разному. В чем состоит специфика разумности, отличающей научное знание, в частности, знание социально-гуманитарное? Как именно в сфере научного знания устанавливается граница между истиной и заблуждением? Между целесообразным и нецелесообразным? Так или иначе, ответ на подобные вопросы начинается с установления критериев научности. Это предполагает решение следующих задач. 1) Анализ научных трудов, раскрывающих сущность науки. 2) Осмысление проблемы рациональности и проблемы демаркации, широко обсуждаемых в эпистемологии, применительно к образовательному процессу. 3) Выявление основных (типичных) трудностей, с которыми сталкивается приобщение школьников к научно-исследовательской деятельности. Используются следующие методы исследования: философско-теоретические методы, анализ вторичной информации, диалектический подход, контент-анализ, наблюдение за обучающимися.
Теоретической базой исследования служат как современные публикации, так и классические труды Платона, Аристотеля, Ф. Бэкона, Р. Декарта, И. Канта, О. Конта, К. Маркса, Э. Гуссерля. В XX веке к теме обращались В.И. Вернадский, М. Фуко, Т. Кун, И. Лакатос, Л. Лаудан, К. Поппер, С. Тулмин, В.С. Стёпин, А.И. Огурцов и множество других выдающихся философов и ученых.
Используются, главным образом, философско-теоретические методы, диалектический подход, анализ вторичной информации, контент-анализ, но также и авторский опыт наблюдений за обучающимися.
Практическая значимость полученных результатов заключается в том, что они могут использоваться в качестве базы исследовательской, аналитической и проектной деятельности авторов, изучающих проблемы и перспективы современного школьного образования.
Основная часть
Тема рефлексии над образом науки прослеживается с глубокой древности. В античную эпоху теоретической парадигмой служил космоцентризм. Платон и его последователи стремились утвердить человека в мире идей и огородить его от материального мира. В определенном смысле слова носителем данного умонастроения был даже И. Кант. В «Критике чистого разума» он утверждает, что «чувства дают только видимость, а истинное познается только рассудком» [5, c. 497]. В Средние века на смену космоцентризму пришел теоцентризм. Учёных того времени волновало соотношение веры и разума. Характерная черта средневековой науки – невнимание к эксперименту. Даже алхимия не была исключением. В Новое время рождается экспериментальная наука, когда, по словам Ф. Бэкона, «мир стал доступен смерти и порче» [3, с. 248]. Главной целью становится удовлетворение человеческих потребностей. Свои коррективы вносит в развитие науки и Новейшая история. Этот период характеризуется появлением неклассического естествознания, кибернетики, генетики. Научная картина мира утверждается в качестве единственно истинного знания. Со второй половины ХХ века складывается постнеклассическая наука, для которой характерны более сложные объекты познания (биосфера, мировая экономика), отказ от идеала единственно верной картины реальности, синергетическая парадигма, информационный подход, высочайшая степень междисциплинарности, масштабность проектов.
Науки развиваются динамично, скачкообразно, порой, непредсказуемо. Соответственно, должна претерпевать изменения и миссия учителя в общеобразовательном учреждении. Опыт показывает, что требования конкретизации и системности знаний связаны с требованием практической полезности. Кроме того, учащиеся должны самостоятельно ориентироваться в информационных потоках и делать свои собственные «открытия» (иногда в кавычках, иногда без них). В целом, мотивация к научной деятельности у подрастающего поколения формируется ещё в начальной школе. Развитие задатков и любви к научному знанию идёт через правильно выбранный способ воздействия на личность и способ получения того или иного конкретного знания. На сегодняшний день учащиеся хорошо усваивают естественнонаучные, математические знания, а также императивы инновационности, революционности, технико-прикладной направленности. Между тем, гуманитарное знание усваивается медленнее или совсем игнорируется [12].
Первая ошибка заключается в том, что слабо акцентируется тезис о преемственности современных достижений концепциям предшествующих эпох, а также тезис о влиянии гуманитарного познания на естественнонаучную картину мира. Свыше 90% опрошенных школьников (неформализованное интервью, беседа) не усматривали связи между гуманитарными науками и естественными. Причина, очевидно, кроется в том, что мы забываем старое и не думаем о том, как на его основе было получено новое. Научное знание, прежде всего, целостно, что доказывается его историей. Оно обладает всеобщностью, хотя и варьирует от одной предметной области к другой. Близкий к всеобщности критерий – общезначимость, то есть обращенность к ученому любой специализации, к любому человеку, который, желая постичь смысл научных утверждений, должен для этого освоить специфический язык.
Язык науки универсален, но, в то же время, специфичен для каждой дисциплины. Язык – средство коммуникации. Таким образом, наука как целостный социокультурный феномен приобретает коммуникационный аспект. Недооценка значимости коммуникативной и вообще социальной природы науки – вторая распространенная ошибка (трудность, проблема) при формировании образа науки в сознании школьников. Ниже мы вернемся к этой теме в связи с задачей формирования ответственности. Пока же лишь подчеркнем, что свыше 80% респондентов видят в науке систему знаний, но не коммуникативную среду.
Научное знание должно быть системным [14]. Оно должно быть последовательно изложено, обладать структурой, опирающейся на логику изложения и подчиняющейся определённым нормам, идеалам научного познания. А с другой стороны, наряду с системностью должна сохраняться и открытость (незавершённость). И вот это диалектическое противоречие представляет собой третью серьезную трудность для усвоения детьми и подростками, поскольку им свойственна максималистская установка на однозначность и абсолютный характер истины. Истина или твердо установлена раз и навсегда или ее просто нет. К такому заключению склоняется каждый второй старшеклассник. В то же время, другая половина, около 50% респондентов, убеждена в том, что «истина у каждого своя». Такой взгляд несовместим с научным мировоззрением. Критерий достоверности подразумевает не только доказательность, внутреннюю необходимость, проверяемость, воспроизводство результатов, иными словами, объективность истины. Важной характеристикой научного знания является его внеличностный, интерсубъективный характер.
Технологии и различного рода инновации множатся в геометрической прогрессии и влияют на сознание, на жизнь всего человечества. Проблема дегуманизации образования совсем скоро может повлечь катастрофические последствия. «В современной России в сфере образования, как и в экономике, укрепилась аксиологическая парадигма радикального модернизма, согласно которой всякая инновация априори является благом. На самом деле все, конечно, не так просто и реальная картина использования тех или иных инноваций порой выглядит вовсе не однозначно и далеко не позитивно. Вполне очевидно, что далеко не каждое техническое или социальное новшество обладает исключительно прогрессивными свойствами» [1, с. 61].
В условиях обновленного ФГОС в общеобразовательных учреждениях основные акценты и приоритеты расставляются в пользу личностных результатов. Однако в этой связи стоит обратить внимание на дистанционный формат обучения. Образовательное пространство захватывают видеоконференции (интернет вместо доски, виртуальное пространство вместо парты и виртуальный класс), аудиоконференции (неформальное общение вместо дидактики), онлайн-вебинары (самообразование вместо обучающей инструкции), занятия на интерактивной платформе, письма по электронной почте (вместо дневника и заметок в тетради). Как в сложившихся условиях воспитать многогранную, творческую, духовно развитую личность? Технические средства заставляют ребёнка мыслить по шаблону. Русский мыслитель Василий Розанов в своей работе «Сумерки просвещения» совершенно справедливо отмечает: «Школа - это только и всецело учитель: учитель - это, во-первых, учитель - во-вторых, учитель - в-третьих, и только, в-четвертых - программа, штат, здание» [11, с.217]. Без признания определяющей роли культуры, гуманитарного образования не сможет выстоять никакая образовательная система.
В области гуманитарных наук (и соответственно, учебных дисциплин) мы имеем дело в первую очередь с коммуникацией. Именно здесь формируется ряд навыков, которые в основе своей связаны с коммуникацией. Когнитивные навыки охватывают умение обнаруживать знания о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны»; анализировать мысли и действия других. Мотивационно-потребностные навыки предполагают формирование мотивации на успешное выполнение различных видов деятельности; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя; получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания. Деятельностно-практические навыки включают способность строго соблюдать принятые обстоятельства с учетом реальных условий; готовность отчитываться за текущие и перспективные результаты своей деятельности; умение рефлексировать, самооценку, ответственность, способность переносить приобретённый опыт в более широкий жизненный контекст, умение бережно относиться к результатам своей деятельности и к деятельности других людей; способность проявлять самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий.
Можно назвать ещё одну проблему, когда дистанционное образование не позволяет реализовать воспитательную функцию. Отечественная педагогическая традиция всегда предполагала не столько простую передачу знаний новому поколению, сколько его всестороннее духовное воспитание или встраивание в культурно-историческую и ценностную парадигму российского общества. И.А. Ильин писал: «…Кто желает воспитать ребенка – тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Если дух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка совершится важнейшее событие и дитя справится со всеми затруднениями соблазнами предстоящей жизни: ибо "ангел" будет бодрствовать в его душе, а человек никогда не станет "волком". Но если в детстве это не состоится, то впоследствии всякие уговоры, доказательства и кары могут оказаться бессильными, ибо инстинкт со всеми его влечениями, страстями и пристрастиями не примет духа, не сроднится с ним: он не будет узнавать и признавать его, он будет видеть в нем врага и насильника, услышит одни запреты его и всегда будет готов восстать на него и осуществить свои желания. Это будет означать, что инстинкт утверждает в себе "волка"; он знать не знает "ангела" и отвечает на его появление недоверием, страхом и ненавистью» [4, c. 408]. Воспитание едва ли не главный компонент и в преподавании гуманитарных дисциплин, и в формировании образа науки. Утверждение о том, что основной формой человеческого познания служит наука, носит воспитательный, а не просто информационный характер.
Одно из самых непростых качеств, которое необходимо воспитывать в младшем школьном возрасте, – ответственность. Любой родитель хотел бы, чтобы его ребёнок был ответственным. Но мало у кого есть чёткое и ясное понимание того, как эта ответственность формируется. Для того чтобы ребёнок был ответственным, ему необходимо позволить столкнуться с последствиями свой деятельности, либо бездеятельности. Ответственность – это нравственное качество личности, способность человека отвечать за свои поступки, а также подвергать действия моральной оценке. Каждый одновременно является объектом и субъектом ответственности, выполняя долг перед обществом. Именно поэтому ответственность неотделима от свободы личности и выступает способом выражения этой свободы. Так вот, формирование образа науки неотделимо от воспитания ответственности, поскольку научное познание – это коллективная общественная деятельность, а не просто абстрактная сумма информации.
Около 75% респондентов не имели понятия об этой составляющей научного познания, усматривая в нем скорее некое индивидуальное, романтическое предприятие. Они не сознавали глубочайшей зависимости результатов исследования от трудов предшественников, весьма поверхностно понимали предпосылки и границы собственной свободы [13].
На фоне научно-технического прогресса усложняются и социальные отношения. Этот процесс сопровождается ужесточением требований к мере ответственности человека, а значит, и к воспитательному идеалу. Идеалом выступает «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий свою ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа…» [6, с. 2]. Из данной концепции следует, что на социально-педагогическом уровне воспитание ответственности есть цель и показатель духовно-нравственного развития личности, и эффективность образовательно-воспитательного процесса в целом. Процесс формирования образа науки, процесс приобщения к научному творчеству может стать важнейшим каналом, способом, средством формирования общегражданской ответственности.
Правомерность и закономерность выводов, умение интерпретировать и выдвигать гипотезы, конструировать теории, выделять главное и видеть потенциальное решение составляют остов научного познания. Все эти базовые элементы закладываются в школьные годы. Иными словами, научился ли инженер строить мосты или проектировать самолеты, научился ли офицер защищать Родину, научился ли врач лечить тяжелые заболевания, в конечном счете, покажет не симуляция на тесте, а только его профессиональная деятельность. Равно как и успех использования общечеловеческого духовного опыта для собственного совершенствования можно оценить только тогда, когда человек достойно пройдет определенный жизненный путь, не сломается под ударами судьбы.
И всё же, отношение общества к «образу науки» неоднозначно, складывается из полярных мнений. Рассмотрим некоторые точки зрения. По мнению А.Н. Соколова и Ю.Н. Солонина, это логическая игра, которым оперирует и теоретик, и носитель общенаучных представлений, и представитель обыденного сознания. В структуру науки входят знание о природе, способах производства и отношение к практической деятельности и культуре [2].
А.П. Огурцов определяет образ науки как нечто «интегративное», существующее в двух формах – дорефлективной и рефлективной. «К рефлективной форме относится то представление о науке, где человек достигает абсолютное получение научного знания» [7, с. 124]. Теоретическое обоснование – главная составляющая науки. Здесь четко наблюдается её динамика и связь с социальной средой. Если рассматривать образ науки с точки зрения дорефлективной формы, то он достаточно фрагментарен и в таком виде присутствует в обыденном сознании. Образ включает разные элементы: эмоциональные, ценностные и социально-психологические. А.П. Огурцов полагает, что «образ науки» в этом случае соответствует стереотипу массового сознания. Формирование образа науки в общественном сознании зависит от многих факторов. Во-первых, от культуры, в которой вырос сам человек; а во-вторых, от влияния иных сфер человеческой деятельности [7]. Так. философские воззрения влияют на образ науки. Однако данный момент остается неочевидным для массового сознания. Ведь образ науки складывается в школьные годы, когда ребенок получает определённый набор знаний, интегрированных в обыденную жизнь прагматически, в виде практических приложений (Интернет, мобильные телефоны, телевидение и другое) [9].
Заключение
О науке отзываются и негативно, и позитивно. Если подрастающему поколению постоянно внушать мысль о предстоящей гибели человечества вследствие козней искусственного интеллекта, то образ науки, разумеется, не будет светлым и позитивным. Развивая положительную оценку, мы можем сказать, что наука, например, обеспечивает победы над всё новыми заболеваниями [10]. Подчеркнем, что в первом случае речь идет, как правило, о высказываниях, приводимых без достаточного обоснования, об антисциентистской пропаганде. Во втором случае – об оценках, высказываемых профессиональными учеными, о доказательствах, одобренных научным сообществом. Конечно, образ науки всегда сохраняет неоднородность. Но речь идет об общей концепции, о глубинной интуиции, гештальте. Решение проблемы формирования адекватного образа науки в общественном сознании позволило бы преодолеть всё еще сохраняющееся негативное отношение к науке и образованию со стороны значительной части общества, оптимизировать процесс воспроизводства новых поколений исследователей.
Литература:
1. Аблеев С.Р. Моделирование сознания и искусственный интеллект. / С.Р. Аблеев // Вестник экономической безопасности. - 2015. - № 3. - С. 58 - 64.
2. Баргилевич О.А. Иван Ильин о духовно-нравственных основах воспитания субъективности личности. / О.А. Баргилевич. - 2011. - № 20. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ivan-ilin-o-duhovno-nravstvennyh-osnovah-vospitaniyasubektivnosti-lichnosti (Дата обращения - 18.07.2023 г.)
3. Бэкон Ф. О мудрости древних. В 2 томах. Т. 2. / Ф. Бэкон // М.: Мысль (Философское наследие), 1978. - С. 575.
4. Ильин И.А. Сочинения в 10 томах. Т. 8. / И.А. Ильин. - М., 1996. - C. 408.
5. Кант И. Критика чистого разума. В 8 томах. Т. 4. / И. Кант // М.: Чоро, 1994. – С. 373-566.
6. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». Постановление РФ от 26.12.20117 г. №1642 // Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов. URL: http://docs.cntd.ru/document/556183093 (Дата обращения - 13.07.2023 г.)
7. Огурцов А.П. Образы образования. Западная философия. ХХ век. / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - СПб.: РХГИ, 2004. – С. 520.
8. Петрова С.Н. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор повышения качества подготовки специалистов. В 2 томах. Т 2. / С.Н. Петрова. – 2011. - № 10. URL: https:// moluch.ru/archive/33/3772/ (Дата обращения - 18.07.2023 г.)
9. Пучков Д.Б. Опровержение двух доводов в пользу полной субъективности человеческого опыта. В 13 томах. Т. 13. // Философский журнал. - 2020. - № 3. - С. 97–109.
10. Рахматуллин Р.Ю. Является ли философия наукой? / Р.Ю. Рахматуллин // Молодой ученый. - 2014. - № 3. - С. 1100–1103.
11. Розанов В.В. Сумерки просвещения. / В.В. Розанов. - М., 1990. - С. 217.
12. Розин В.М. А.П. Огурцов о гуманитарно-антропологическом повороте / В.М. Розин // Философская мысль. – 2022. – № 5. – С. 22 - 30.
13. Розов Н.С. Социологическая «отмена философии» - вызов, заслуживающий размышления и ответа / Н.С. Розов // Вопросы философии. - 2008. - № 3. - С. 38–50.
14. Слинин Я.А. Кризис европейского человечества: в чем он состоит и какие средства предлагает Эдмунд Гуссерль для его преодоления. / Я.А. Слинин // От Платона до Сартра. Поиски аподиктической истины. - СПб.: Наука, 2012. – 529 с.
