CC BY
65
УДК 378
ОБОСНОВАНИЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ СПОСОБОВ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА1
© Людмила Николаевна МАКАРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий,
е-mail: mako20@inbox.ru © Игорь Алексеевич ШАРШОВ Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности, e-mail: silans@mail.ru
Обоснован алгоритм разработки и построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов с учетом их личностных особенностей. Рассмотрено, как на методологической основе принципов многовариантной детерминации и развития, неисчезновения альтернатив и структурной целостности и комплексности интегративно-ресурсного подхода выстраиваются различные программы развития критического мышления преподавателя и студентов с использованием различных мотивационных основ, способов и критериев достижения цели.
Соответствующие индивидуальные траектории развития критического мышления субъектов образовательного процесса разрабатываются в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств и способностей субъектов, в качестве базисных векторов которого рассмотрены индивидуально-типологические особенности, особенности саморегуляции и особенности мышления личности. Для построения динамической модели развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе определены ключевые стадии всех трех базовых осей, пространственные пересечения которых дадут представление об их интегральном взаимодействии. Для оси индивидуально-типологические особенности личности выделены следующие «координаты»-стадии: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность. Ось особенности саморегуляции личности характеризуется следующими «координатами» - стадиями: организованность, целенаправленность, рефлексивность, непосредственно саморегуляция. Ось особенности мышления личности содержит такие «координаты»-стадии, как: аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления.
Представлено принципиально новое использование математической интерпретации индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов вуза для качественно-количественного описания особенностей развития данного вида мышления. Каждая точка-состояние в кубе («продвинутость» личности по пути развития критического мышления) может быть задана тремя координатами: первая координата - это достижение соответствующей стадии по направлению особенности саморегуляции; вторая - определяет индивидуально-типологические особенности; третья - особенности мышления.
Индивидуальность осуществления процесса развития критического мышления для каждого студента/преподавателя обеспечивается большим количеством возможных путей. В статье рассмотрены только те пути, которые имеют следующую особенность: каждое звено из данной точки строится в «положительном» направлении, т. е. происходит переход к следующей стадии как минимум по одной из координат. Для разработанной динамической модели [4x4x4] количество только позитивных путей от т. О до т. Х равно 699121, что вполне достаточно для обеспечения индивидуального подхода в реальном учебном процессе вуза. Приведены графические иллюстрации индивидуальных траекторий развития критического мышления субъектов в вузе и доказано, что каждая из них является субъективно-оптимальной, приводящей личность к цели наиболее эффективным для нее способом.
Ключевые слова: критическое мышление; индивидуальные траектории; пространство; пространственная модель; алгоритм; субъекты образовательного процесса в вузе; студент; преподаватель.
Любой преподаватель вуза стоит перед вать образование студентов по их собствен-
сложной педагогической задачей: организо- ным, как правило, разным стратегиям. Стра-
_______________________________ тегия характеризуется полнотой (степень, с
1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, которой обеспечивается достижение цели),
проект № 13-36-01024а1.
релевантностью (соответствие стратегии целям), мерой избыточности (наличие ресурсов и возможностей для достижения цели), эффективностью (количество затрат для получения определенного результата или результат, полученный при известных затратах). Цели образования и будущей профессиональной деятельности выступают как критерии при оценке альтернативных способов действий.
В рамках принятой стратегии формируется тактика - программа, которая представляет собой набор мероприятий и действий по достижению целей. В ней указываются способы, количественные и качественные меры (нормы) осуществления действий, ожидаемый результат. Программа включает в себя как статический компонент (состав деятельности), так и динамический (способы деятельности). С синергетической точки зрения важен еще сам момент выбора направления (точка бифуркации): в разработке программы большую роль играет предвосхищение, антиципация, составление алгоритмов принятия решения.
В силу вариативности профессиональной (в т. ч. учебно-профессиональной) деятельности (когда одна и та же цель может быть достигнута различными способами) на методологической основе принципов многовариантной детерминации и развития и неисчез-новения альтернатив интегративно-ресурсного подхода выстраиваются различные программы развития критического мышления преподавателя и студентов с использованием различных мотивационных основ, способов и критериев достижения цели. Кроме того, представление о способе действия должно быть развернуто во времени и зафиксировано в виде схемы действия. Подобное наглядносхематическое представление программы мы называем индивидуальной траекторией развития критического мышления преподавателя и студента [1; 2].
Индивидуальный путь образования должен строиться от каждого студента, предоставляя ему возможность создания и реализации собственной образовательной траектории. Подобный подход в реальной практике мало распространен, т. к. требует разработки и реализации множества уникальных стратегий обучения в зависимости от личностного потенциала каждого субъекта образо-
вания. Его реализации препятствует недостаточная разработанность реальных моделей и технологий, способных наглядно показать многообразие индивидуальных путей развития, продемонстрировать качественные различия в их построении и предложить конкретные способы их реализации.
Принцип структурной целостности и комплексности интегративно-ресурсного подхода, учитывающий многомерность личностных свойств и ситуаций проявлений активности субъекта позволяет преодолеть это ограничение [3]. При статическом подходе к разработке программы деятельности или развития человек ориентируется на результат; при использовании динамического подхода главное внимание обращается на процесс. Цель действия как бы отступает на второй план, т. к. предполагается, что правильно совершенное действие всегда должно достичь цели.
В силу этого на первый план выступают информационные признаки правильного выполнения действия, а информационная основа деятельности представлена, главным образом, признаками процесса. Это позволяет минимизировать сложность и неопределенность бифуркационных переходов, хотя целиком не снимает вероятностную характеристику точек бифуркации. Практическая реализация принципа неисчезновения альтернатив дает возможность выбрать наиболее оптимальную траекторию для каждого преподавателя / студента, исходя из индивидуальных и личностных особенностей, мотивации, целей профессиональной / учебно-профессиональной деятельности как главных ориентиров образовательного процесса в вузе.
Подобная трактовка способов развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе в соответствии с принципами интегративно-ресурсного подхода: во-первых, дает реальный практический результат, а не просто утверждает возможность построения индивидуальных путей развития исследуемого вида мышления (адаптирование результатов моделирования к реальным ситуациям - один из принципов системного анализа); во-вторых, индивидуальные траектории характеризуются нелинейностью и непрерывностью: степень и характер изменений, произошедших в человеке, тесно сопряжены с особенностями той
психолого-педагогической почвы, которая образовалась на предыдущем отрезке пути (проявляются закономерности синергетического подхода); в-третьих, немаловажно, что траектории развития критического мышления преподавателя и студента обладают гибкостью и вариативностью (А.А. Бодалев утверждает, что акме по многим своим параметрам крайне вариабельно, что прямо зависит от конкретного сопряжения различных объективных и субъективных факторов, которые всегда неповторимо взаимодействуют при движении человека по своему жизненному пути) (см.: [4]).
Для описания алгоритма построения индивидуальных траекторий развития критического мышления студентов и преподавателей вуза введем понятие пространства развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе, располагающегося в многомерном пространстве личностных качеств и способностей [5]. Ориентируясь на базовое определение критического мышления студентов / преподавателей и особенности его развития в образовательном процессе вуза [4], в качестве базисных векторов возьмем индивидуальнотипологические особенности, особенности саморегуляции и особенности мышления личности. Безусловно, каждая из осей пространства является многомерным образованием, т. е. неким подпространством меньшей размерности.
Точка в данном пространстве отражает состояние критического мышления личности в данный момент, определяемое степенью выраженности качеств-координат.
Данное пространство позволит нам наглядно изобразить модель развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе, которая, в свою очередь, поможет охарактеризовать алгоритм построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента.
Для построения модели мы определяем ключевые стадии всех трех базовых осей в пространстве развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе, пространственные пересечения которых дадут представление об их интегральном взаимодействии [6].
Как отмечалось ранее [7; 8], основными характеристиками критического мышления,
содержащимися в определениях различных авторов, являются: организованность, рациональность, целенаправленность, рефлексивность, аналитичность, логичность. Кроме этого, при выявлении особенностей критического мышления студентов гуманитарного или естественнонаучного профиля мы учитывали следующие моменты: особенности интеллекта (вербальный или невербальный типы интеллекта), широта познавательных интересов, эрудированность, богатый словарный запас и умение правильно его использовать, точное соотношение конкретных и абстрактных понятий, дифференциация существенных признаков предметов, высокоразвитое абстрактное мышление и др. Кроме того, эти индивидуальные качества и способности студентов развиваются вместе с совершенствованием их внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности, а также путем компенсации недостающих качеств.
Тем самым, для оси индивидуальнотипологические особенности личности выделим следующие «координаты»-стадии: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность. Ось особенности саморегуляции личности характеризуется следующими «координатами»-стадиями: организованность, целенаправленность, рефлексивность, непосредственно саморегуляция. Наконец, ось особенности мышления личности содержит такие «ко-ординаты»-стадии, как: аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления.
Построим математическую интерпретацию модели развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе, изобразив соответствие стадий трех координатных составляющих в соответствующем пространстве.
Данная пространственная модель является динамической, поскольку процесс развития критического мышления студентов и преподавателей в ней схематически можно представить как движение личности от точки О, отвечающей минимальной выраженности базовых качеств и способностей (или от того действительного состояния критического мышления, на котором в данный момент находится личность), к вершине куба, соответствующей
достижению четвертых стадий по всем направлениям. Осуществление этого движения индивидуально для каждого субъекта.
Знания об особенностях развития критического мышления позволяют субъектам планировать собственное развитие. Студент на определенной стадии развития критического мышления способен уже самостоятельно выстраивать собственный образовательный путь. Задача преподавателя состоит в оказании соответствующей помощи в реализации персональной модели развития.
Каким же образом достигается многообразие индивидуальных стратегий развития критического мышления при реализации пространственной модели?
Модель представляет собой куб размером [4x4x4], по каждому из направлений которого выделено 4 стадии, определяющие качественные изменения в развитии личности. Этим качественным состояниям личности в модели отвечают 64 возможных варианта - «кубики», образованные в пространстве соответствующими стадиям узловыми точками и линиями пересечения. Процессом развития критического мышления личности мы условно называем движение личности от точки О (от своего начального положения) к вершине куба, соответствующей достижению высших стадий по каждой из координат (назовем ее точкой Х - диалектическая цель развития, микроакме).
Рис. 1. Пространство развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе
Рис. 2. Модель развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе
Индивидуальной траекторией мы будем называть ломаную, соединяющую точку О и точку Х и имеющую в качестве вершин узловые точки - вершины составляющих «кубиков», а в качестве звеньев - ребра, диагонали или диагонали боковых граней «кубиков». Индивидуальность осуществления процесса развития критического мышления для каждого студента / преподавателя обеспечивается большим количеством возможных путей из точки О в точку Х [9]. Нас интересуют только те пути, которые имеют следующую особенность: каждое звено из данной точки строится в «положительном» направлении, т. е. происходит переход к следующей стадии как минимум по одной из координат. Такие пути мы будем называть позитивными. Схематически их можно представить следующим образом (рис. 3).
Если осуществляется переход по одной координате - это движение вдоль положительных направлений осей; по двум координатам - вдоль диагоналей боковых граней «кубика» (третья координата остается неизменной: движение осуществляется в плоскости, перпендикулярной оси третьей координаты); наконец, приращение по всем трем координатам - это направление вдоль диагонали «кубика». Таким образом, из каждой узловой точки, которая соответствует достигнутому положению личности в процессе развития критического мышления, субъект может двигаться по семи различным направлениям, осуществляя приращение соответствующих качеств и способностей сообразно профессиональным целям и своим возможностям (своеобразная точка бифуркации). В следующей точке у него снова будет выбор из нескольких альтернатив и т. д. (по достижении одной из граней большого куба выбор ограничивается движением в плоскости этой грани по тому же принципу). Не вдаваясь здесь в подробности математических вычислений [9], отметим, что для данной модели [4x4x4] количество только позитивных путей от точки О до точки Х равно 699121, что вполне достаточно для обеспечения индивидуального подхода в реальном учебном процессе вуза. То есть пространственная модель не просто декларирует необходимость построения индивидуальной образовательноразвивающей программы для каждого субъ-
екта, но и предоставляет конкретные возможности для этого.
В столь сложном процессе как развитие критического мышления личности нельзя ограничиваться простейшими законами элементарной математики. В частности, нельзя утверждать, что «кратчайшее расстояние» между двумя точками-состояниями (точки О и Х) - прямая, соединяющая эти точки. Кратчайшим (или оптимальным) мы будем называть путь, приводящий личность к цели наиболее эффективным для нее способом.
Для описания индивидуальных траекторий воспользуемся обозначениями стадий модели, которые теперь будут показывать границы и узловые точки внутри куба. Каждая точка-состояние в кубе («продвинутость» личности по пути развития критического мышления) может быть задана тремя координатами: первая координата (обозначается латинскими буквами А, В, С, D) - это достижение соответствующей стадии по направлению особенности саморегуляции; вторая (арабские цифры 1, 2, 3, 4) - определяет индивидуально-типологические особенности; третья (римские цифры I, II, III, IV) - особенности мышления. Нахождение личности на нулевой стадии любого из направлений (на осях или в одной из координатных плоскостей) будем обозначать нулем на соответствующем месте.
При разработке индивидуальной траектории нужно учитывать «трудность» прохождения каждого звена. В случае прямой, соединяющей точки О и Х, субъект проходит по главным диагоналям четырех составляющих «кубиков», т. е. на каждом шаге ему приходится синхронно развиваться по всем трем направлениям, что является самым трудоемким способом достижения цели. У кого-то этот путь может вызвать дополнительный интерес и стимул к преодолению трудностей, а для кого-то он может оказаться непосильным. Вполне возможно, что некоторым субъектам последовательное развитие качеств (даже по самым «длинным» ломаным в математическом смысле - по 12-звеньевым) покажется более легким и эффективным способом. Другие сократят «дорогу», двигаясь по диагоналям, развивая качества попарно и т. п. Таким образом, невозможно выделить единственно верный, самый короткий, универсальный путь; более того, для каждого
человека существует свой кратчайший путь, который мы и называем субъективно-оптимальным. Возможные варианты на рис. 4.
Схематическое изображение индивидуальной траектории на пространственной модели требует некоторого комментария. Как правило, редко когда мы можем сказать, что
человек двигается исключительно по одной из «координат», поскольку все они в той или иной мере взаимозависимы. Но, отмечая новообразования, которые обретает личность в своем развитии, необходимо отметить, что является наиболее существенным моментом, характеризующим процесс продвижения.
Рис. 3. Схема позитивных направлений движения из данной точки
12 3 4
а) т. О - 0 1 0 - 0 1 I - 0 2 I - 0 3 I - А 3 I - А 3 II - б) т. О - 0 1 0 - А 2 0 - А 2 I - А 2 II - В 3 II - А 3 III -В 3 III - С 3 III - Б 3 III - Б 4 III - т. X С 4 II - С 4 III - С 4 IV - т. Х
в) т. О - А 0 0 - А 1 0 - А 1 I - В 2 II - В 2 III - г) т. О - 0 1 0 - 0 2 0 - 0 3 0 - 0 4 0 - А 4 0 - В 4 0 -С 3 III - Б 4 III - т. Х С 4 0 - Б 4 0 - Б 4 I - Б 4 II - Б 4 III - т. Х
Рис. 4. Примеры индивидуальных траекторий развития критического мышления субъектов
Следует отметить, что приведенные примеры траекторий не являются идеальными или наиболее оптимальными для реализации в учебном процессе вуза. Они, за исключением последнего, получены в результате педагогического наблюдения за процессом развития критического мышления конкретных студентов и являются в лучшем случае субъективно-оптимальными для этих трех студентов. Важно на практике более детально пояснять особенности движения по индивидуальным траекториям, определяя внутренние мотивы субъектов, их актуальные способности или недостатки.
Не говоря об индивидуальной неповторимости каждого пути развития критического мышления, некоторые участки траекторий привлекают особое внимание. В частности, путь второго студента (рис. 4б) состоит всего из 9 звеньев. Подобная «экономия» произошла за счет тех участков, на которых студент занимался одновременным развитием сразу по двум направлениям (участки 0 1 0 - А 2 0 и А 2 II - В 3 II - С 4 II). Экономия на самом деле относительная, поскольку выигрыш во времени компенсируется повышенной трудностью преодоления такого пути. Для первого студента это вообще могло оказаться непосильной задачей и закончилось бы откатом назад и потерей времени и сил.
У третьего студента (рис. 4в) есть еще более трудный участок (А 1 I - В 2 II), на котором он преодолевает трудности одновременного развития качеств по всем трем направлениям. Это нетипичный случай в практике, однако вполне реальный, и задача преподавателя - обращать особое внимание на подобные попытки одаренных студентов и оказывать посильную всестороннюю помощь.
Наконец, четвертая траектория (рис. 4г), не имевшая место в действительности, приведена нами как пример возможных отклонений в развитии личности. Конечно, она тоже имеет право на существование, но сомнительно, что студент, достигнув «предела» развития в одном направлении, повернет в другом направлении без посторонней помощи.
При желании каждый субъект (студент или преподаватель), осуществляющий процесс развития критического мышления, может наметить подобную стратегию собствен-
ного профессионального развития, пользуясь пространственной моделью. Индивидуальная траектория будет являться схематической программой развития критического мышления, определяющей конкретные цели, задачи и способы их достижения.
1. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
2. Шаршов И.А. Реализация модели профессионально-творческого саморазвития студентов: этапы, индивидуальные траектории // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Белгород, 2002. Вып. 2 (17). С. 71-80.
3. Макарова Л.Н., Юрьева М.Н. Интегративно-ресурсный подход как ведущий методологический ориентир развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 7 (123). С. 138-148.
4. Макарова Л.Н., Королева А.В. Критическое мышление социального педагога: сущность и технология развития. Тамбов, 2013.
5. Шаршов И.А. Пространство профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе // Педагогическое образование и наука. М., 2004. № 5. С. 69-72.
6. Шаршов И.А. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза // Психолого-педа-гогический журнал Гаудеамус. Тамбов, 2005. № 1 (7). С. 26-40.
7. Королева А.В. Особенности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 7 (123). С. 148-156.
8. Макарова Л.Н., Королева А.В. Показатели и уровни развития критического мышления будущего социального педагога // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 2 (94). С. 112-117.
9. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2005.
Поступила в редакцию 19.08.2013 г.
UDC 378
BASIS OF ALGOMETRIC WAYS OF BUILDING OF INDIVIDUAL TRAJECTORIES OF CRITICAL THINKING DEVELOPMENT OF TEACHER AND STUDENT
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Professor of General Pedagogy and Educational Technologies Department, e-mail: mako20@inbox.ru
Igor Alekseyevich SHARSHOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of Methodological Supply of Main Activity Department, e-mail: silans@mail.ru
The algorithm of the development of individual trajectories realization of critical thinking of teachers and students considering their personal features is disclosed. As a methodological basis of the principle of multiple determination and development the fault disappearance alternatives and structural integrity and complexity of integrating- resource approach lining various development programs critical thinking teacher and students using different motivational bases, methods and criteria for achieving the goal are construed.
Appropriate individual trajectories of critical thinking subjects of educational process are developed in a multidimensional space professional and personal qualities and abilities of the subjects as the basis vectors which are considered as indi-vidually-typological features, features of self- thinking features and personality. To build a dynamic model of critical thinking subjects of the educational process in high school identified the key stages of the three basic axes, spatial intersection which will give an idea of their integral interaction are defined. The axis individually-typological features of the person identified the following “coordinates”-stages: especially intelligence, sociability, erudition, creativity. The features of self-identity axis is characterized by the following “coordinates”-stages: discipline, focus, reflexivity, direct self-regulation. Especial thinking of the person axis contains such “coordinates”-stages: analytic, logical, rational, abstract thinking.
Fundamentally new uses of mathematical interpretation of individual trajectories of development of critical thinking teachers and students of the University for the qualitative and quantitative description of the features of the development of this type of thinking are submitted. Each point-state in the cube (“advancement” of the person towards the development of critical thinking) can be defined by three coordinates: first coordinate is to achieve an appropriate stage in the direction of self-control features; the second determines individually-typological features, the third - especial thinking.
Individuality of the process of critical thinking for each student / teacher provided plenty of possible ways. In article only those paths which have the following features such as each unit is constructed from a given point in a “positive” direction, i.e. a transition to the next step for at least one of the coordinates are considered. For the developed dynamic model [4x4x4] only positive number of ways from point O to X equals 699121, which is sufficient to provide an individual approach to real educational process of high school. The graphic illustration of individual trajectories of critical thinking subjects in the university are given and it is proved that each of them is subjectively optimal leading personality to target the most effective way for it .
Key words: critical thinking; individual trajectories; space; space model; algorithm; educational process subjects at university; student; teacher.
