CC BY
62
УДК378.015.3
Ю.НДрешер
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ СИТУАЦИОННЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРОБЛЕМНЫХ ЗНАНИЙ
В статье показывается модель ситуационных отношений, состоящая из четырех основных блоков: анализ психофизиологического состояния личности, группы; практический уровень анализа и коррекции; информационно-аналитический уровень, оптимизация тематических ресурсов. Особое внимание в статье уделено физиологическому состоянию индивида, диагностике психофизиологических состояний обучаемых с помощью традиционных методик, а так же с привлечением экспертных систем, различных технических средств.
Ключевые слова: подготовка библиотерапевтов, психофизиологическое состояние личности, ситуационные отношения, психо-эмоциональная диагностика,
J.N Dresher MAINTENANCE OF SPECIALIST' TRAINING QUALITY IN THE CONDITIONS OF PROBLEM KNOW LEDGE SITUATIONAL RELATIONS
In article the model of situational relations consisting of four main units is shown: the analysis of psychophysiological condition of the person, group; practical level of the analysis and correction; information-analytical level, optimization of thematic resources. In article the special attention is given to physiological condition of the individual, diagnostics of psychophysiological conditions of trainees by means of traditional techniques, and as well as with attraction of expert systems, various technical means.
Keywords: bibliotherapists' training, psychophysiological condition of the person, situational relations, psycho-emotional diagnostics
Процесс обучения предполагает изменение индивидуального уровня субъекта от его первичной величины до заданной в зависимости форм и методов обучения. Первоначальное состояние каждого субъекта зависит от его психофизиологических свойств, социально-бытовых условий, методов воспитания, а также мировоззренческих аспектов.
В процессе обучения знания и умения в предметной области преломляются в каждом индивиде в соответствии с его первоначальным уровнем развития, вследствие чего могут возникать различного рода внутренние конфликты индивида (ситуационные отношения). Такие конфликты или ситуации можно разделить на физиологические, психологические и социально-мировоззренческие.
Физиологические аспекты ситуационных отношений обусловлены прежде всего генетическими характеристиками, определяющими способность к восприятию знаний: гуманитарных; естественных; точных наук; прикладных; информационных; кибернетических; технических.
Каждый человек воспринимает знания в различной степени, т.е. усвоение знаний различно для каждого индивида. Поэтому непосредственно перед процессом обучения необходимо определить степень восприимчивости студента к усвоению знаний этих областей и его будущую специализацию.
С другой стороны, даже при хорошей восприимчивости в процессе обучения возможно изменение физиологического состояния индивида в худшую сторону вследствие нерационального (неправильного) распределения физических сил организма, отсюда происходят срывы в учебе.
Таким образом, возникает проблема отслеживания физиологического состояния студента на протяжении всего процесса обучения.
Физиологические отклонения (или физиологические ситуации), как правило, приводят к психическим изменениям, которые часто трудно исправить. Кроме того, психические изменения могут возникнуть не только из-за физиологических изменений, но и от некоторых видов знаний, которые могут стимулировать скрытый механизм психического расстройства индивида [3].
Поэтому возникает еще одна задача - отслеживание (контроль) психологического состояния будущего специалиста.
Рассмотрим взаимодействие социально-мировоззренческого уровня индивида с некоторыми областями знаний, такими, например, как управляющее воздействие на пациента (формы, методы), оздоровительные системы и т.п., основанными на тех или иных философских и мировоззренческих взглядах и идеях.
Если эти взгляды (системы) не противоречат взглядам индивида, его потенциал будет максимально возрастать. Кроме того, данный опыт (особенно в оздоровительных системах) может использоваться им практически. Второй вариант: если индивид безразличен к идеям,
заложенным в этих системах, то его потенциал, естественно, будет низким, так как эти знания «не подпитываются» его личной заинтересованностью.
Третий вариант: если мировоззренческая система, заложенная в предметной области, прямо противоречит взглядам индивида, то либо прекращается процесс восприятия (либо активно, либо пассивно), либо это может привести к разрушению его психического состояния (при слабом уровне защищенности).
В связи с этим возникает третья основная задача - контроль непротиворечивости мировоззренческих аспектов проблемных знаний и состояния индивида.
Анализ данных проблем при подготовке специалиста-библиотерапевта невозможен без построения модели ситуационных отношений, которая ставит своей основной целью «определение путей разрешения бесконфликтных ситуаций, возможных в процессе познания» [2].
Исследование педагогических процессов [6] позволяет выявить следующие основные факторы, определяющие ситуационные отношения:
• ошибки обучения, заложенные в учебном материале;
• ошибочные методы, приемы, формы обучения для конкретной аудитории (необходим набор педагогических методов, форм, приемов для различного контингента слушателей);
• противоречия между индивидуальными особенностями личности и особенностями группы, поскольку группа людей может обладать собственной психо-эмоциональной характеристикой, совершенно отличной от таковой входящих в нее индивидов;
• несоответствия последовательности учебных курсов особенностям восприятия этих знаний личностью;
• социально-бытовые;
• ценностные;
• мировоззренческие;
• религиозные;
• профессионально-личностная характеристика преподавателя;
• социально-психологический климат в коллективе факультета, вуза;
• техническое, методическое обеспечение учебных курсов;
• реорганизация педагогических процессов и структуры вуза.
Данные факторы являются определяющими при анализе и коррекции психофизиологических проблем, решаемых с помощью модели ситуационных отношений. Основные цели данной модели:
• разрешение физиологических проблем;
• разрешение психоэмоциональных проблем;
• разрешение социально-мировоззренческих проблем;
• разрешение воспитательных проблем.
Реализация данных целей, на наш взгляд, возможна на основе модели ситуационных отношений, состоящей из четырех основных блоков: анализ психофизиологического состояния личности, группы; практический уровень анализа и коррекции; информационно-аналитический уровень; оптимизация тематических курсов.
Поскольку подготовка специалиста-библиотерапевта требует глубоких знаний в различных научных областях (библиотековедение, психология, педагогика и др.), процесс восприятия необходимой информации должен сопровождаться постоянным мониторингом психофизиологического состояния обучаемых при освоении ими данной предметной области. В таком случае необходима точная диагностика разнообразных психологических и поведенческих качеств, в конечном счете определяющих профессиональную пригодность личности. Поэтому блок анализа психофизиологического состояния индивида обеспечивает сбор и первоначальную обработку показателей психофизиологического состояния обучаемых.
Проводится психоэмоциональная диагностика не только индивида, но и группы, в которую он входит, поскольку, во-первых, каждая группа обладает индивидуальной психограммой (психологическим профилем), что влияет на выбор педагогических методов, форм и приемов; во-вторых, психограмма группы может отрицательно сказаться на индивидуальной психоэмоциональной характеристике, входящей в нее личности; в-третьих, и психоэмоциональное свойства, и состояния личностей, и психоэмоциональное состояние группы
динамически изменяются и развиваются. Другими словами, индивидуальность влияет на психологию группы, и наоборот.
Основные интеграционные характеристики группы:
• коллективистическое самоопределение - избирательное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, соответствующих групповым целям;
• сходство функционально-ролевых ощущений - совпадение мнений и действий по поводу распределения ролей и характеристики поведения в соответствии с этими ролями среди участников группы;
• ценностно-ориентационное единство - сходство мнений, оценок, позиций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.;
• действенная групповая эмоциональная идентификация - эмоциональное переживание (когда переживание одного участника вызвано негативными факторами) дано как мотив поведения для других участников, нацеленный на устранение негативных факторов.
Важную роль в формировании высокого уровня межличностных отношений играет характер лидерства в группе.
Психологи выделяют четыре основных типа лидерства, наиболее характерных в группах, связанных совместной деятельностью:
• деловое лидерство (Щ - способность участников группы брать на себя ответственность и руководить группой при реализации каких-либо целей совместной деятельности;
• профессиональное лидерство - лидерство в этом плане определяется вкладом участника в реализацию совместной деятельности;
• референтность ВД - референтным лидером является участник группы, чье мнение играет важную роль для большинства ее членов;
• эмоциональное лидерство Р) - способность участника группы притягивать к себе других людей, быть предпочитаемым в общении.
Характер межличностных отношений и их изменение обусловлены изменением ценностных ориентаций в первую очередь участников, занимающих «полярные позиции» лидерства. Уровень развития этих отношений выступает в качестве важного контекста развития личности, т.е. личность чаще всего развивается в направлении, заданном характером межличностных отношений.
Развитие личности не может быть сведено к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который соразвивается у человека, с наиболее референтной для него группой индивидов.
В соответствии с концепцией персонализации индивид характеризуется потребностью быть личностью и способностью быть ею (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).
В группе возможны три фазы развития личности,- адаптация, индивидуализация, интеграция. Адаптация предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности. Адаптируясь в коллективе, личность осуществляет поиск средств, способов и методов проявления своей индивидуальности, ее фиксации.
Интеграция - это ступень, на которой у индивида складываются новообразования, отвечающие необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимоотношения.
Личностные особенности при групповом взаимодействии изменяются в большей степени, чем при индивидуальном.
Сбор данных осуществляется периодически: например, через полгода перед экзаменами (два раза в год). Здесь предусматриваются исследование и анализ информации с использованием различных технических средств (компьютерных диагностических программ, информационных систем), позволяющих получить сведения о состоянии анализаторных систем организма, функции восприятия сигналов, об особенностях высшей нервной деятельности, а также о ряде интегральных характеристик и свойств индивида, необходимых для освоения знаниевого потенциала данной специальности.
Диагностика психофизиологических состояний обучаемых осуществляется как с помощью традиционных методик (тестов, опросов), так и с привлечением экспертных систем, различных технических средств.
Тесты позволяют получить сведения о психофизиологических, личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках обучаемых. С использованием методик опроса (анкетирование, интервьюирование) можно получить первичную информацию об объективных и (или) субъективных фактах со слов опрашиваемых. Особое место в группе методических приемов занимают личностные вопросники и проективные методы. По своей структуре они являются методиками субъективного изучения личности, в связи с использованием метрических шкал для количественной обработки их результатов могут быть отнесены и к объективным методам исследования. Личностные опросники - это специфический вид тестов, с помощью которых получают информацию о личности: ее склонностях, интересах, степени общительности, особенностях поведения и реагирования в различных жизненных ситуациях [1].
На наш взгляд, для оценки личности наилучшим является «Стандартизованный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ)» (Л.Н.Собчик) [4, 5].
Методика СМИЛ позволяет получить многосторонний портрет человека, включающий богатый спектр таких структурных компонентов личности, как мотивационная направленность, самооценка, стиль межличностного поведения, полоролевой статус, черты характера, тип реагирования на стресс, защитные механизмы, когнитивный стиль, ведущие потребности, фон настроения, степень адаптированности индивида и возможный тип дезадаптации, наличие психических отклонений, выраженность лидерских черт, склонность к суициду, предрасположенность к алкоголизму, количественные и качественные характеристики устойчивых профессионально важных свойств. Большим преимуществом данной методики является наличие и ее структуре шкал достоверности, позволяющих определить не только надежность результатов, но и установку испытуемого на саму процедуру обследования. Это позволяет интерпретировать полученные данные через призму выявленных с помощью шкал достоверности тенденций к преувеличению имеющихся проблем или к их сглаживанию.
В рамках целостного подхода к изучению личности, безусловно, следует принимать во внимание иерархию ценностей и интеллектуальный уровень обследуемого. Профиль СМИЛ — это лишь паттерн (контур, канва) индивидуально-личностной основы. Поэтому в каждом конкретном случае следует принимать во внимание и биографию человека, и его начальное образование, и влияющее на него окружение.
В любом случае, норма - это не отсутствие выраженных психологических характеристик, а их наличие, но наличие сбалансированное. Это значит, что человек, относимый к норме, в разных ситуациях проявляет себя (в силу адаптивных свойств личности) no-разному: он может быть общительным среди более близких и знакомых ему людей, но может испытывать потребность в уединении, когда ему нужно выполнить работу, требующую внимания, или когда ему досаждает присутствие неинтересных, назойливых, слишком шумных людей. Такой человек может активно отстаивать свои взгляды и соображения в окружении компетентных и доброжелательно настроенных специалистов, но он же может отступить, закрыться и не делиться своим мнением, если аудитория некомпетентна или настроена к нему враждебно. То же - в отношении гибкости и ригидности, активности и пассивности, ранимости и устойчивости и т.д. Человек нормы одновременно обладает противоположно направленными качествами, которые, будучи умеренно выраженными, проявляются адекватно ситуации и уравновешивают друг друга, что и создает общую картину эмоциональной устойчивости, гармоничности.
Статистические исследования показали, что у внутренне недостаточно конгруэнтных, с определенными трудностями социально-психологической адаптации индивидов, в силу наличия защитных механизмов, развиваются те компенсаторные черты, которые не только помогают преодолеть чувство недовольства собой и другие негативные эмоции, но и способствуют большей сосредоточенности и целенаправленности мотивационной сферы.
Интерпретация профилей СМИЛ базируется на разработанной Л.Н.Собчик [5] теории ведущих тенденций и лежащей в ее основе типологии индивидуально-личностных свойств. Согласно этой теории, личность рассматривается как единство биологического, психологического и социального факторов. Генетически унаследованные качества являются основой темперамента. Характер человека формируется в процессе взаимодействия врожденных, базисных свойств с факторами окружающей среды. В сложной структуре характерологических свойств основными
являются паралле-льно развивающиеся и взаимно влияющие друг на друга подструктуры: эмоции, мотивация, особенности интеллектуальной сферы и стиль межличностного поведения. Формирование личности - это не пассивный процесс усвоения культурно-исторического опыта социума. Иначе личность представляла бы собой лишь социально желательную модель поведения, лишенную индивидуальности. Ведущие индивидуально-типологические тенденции пронизывают все уровни целостной личности и проявляются на всех уровнях ее развития. Именно этим обусловлена индивидуальная избирательность человека в выборе профессиональной деятельности, сферы интересов, круга общения и вида социальной активности. Личностные свойства не столько прививаются, сколько развиваются, уходя корнями в генетически переданные индивидные свойства [4]. Изучая базисную структуру, мы исследуем тот фундамент, который предшествует формированию более высоких уровней личности. Своевременно распознанные базисные свойства личности в качестве судьбореализующих тенденций дают человеку шанс стать вершителем собственной судьбы.
Для экспресс-анализа должны быть разработаны таблицы среднестатистического (вероятностного) психофизиологического состояния студента на каждом этапе обучения. Исходная и контрольная (т.е. среднестатистическая) информация должна заноситься в базы данных как для последующего анализа среднестатистического психофизиологического состояния по этапам подготовки, так для анализа состояния по каждому срезу этапа, а также для получения прогностических оценок состояния студентов, при этом используются методы регрессионного и корреляционного анализа.
Следует заметить, что факторы, характеризующие психофизиологическое состояние обучаемого (1Р), в некоторой степени взаимозависимы, поэтому для первоначального анализа и экспресс-анализа используется экспертная система, обеспечивающая формализованное представление знания диагностики психо-физиологического состояния студента по факторам показателя 1Р. Используя правило вывода, предлагают несколько вариантов решения ситуаций, но право выбора и решения всегда остается за специалистом, осуществляющим контроль состояния.
На втором этапе результаты предварительного анализа и исходные данные (1Р) в виде формализованного описания личностного состояния обучаемых (социально-психологическое, психофизиологическое, мировоззренческое) поступают в блок практического анализа и коррекции, где осуществляется тщательный многофакторный анализ показателя 1Р (по его взаимосвязанным параметрам). При этом обработка результатов многофакторного анализа осуществляется экспертной системой, обеспечивающей правила вывода по результатам влияния факторов на поведение показателя 1Р.
Измеряемые параметры X , где j=l,m определяют параметры показателя 1Р, а факторы /к — значение X, причем предполагается линейная зависимость между параметрами и факторами в виде
т
к=1
где т — число факторов; j — номер параметра, j=1,m; к — номер фактора, меняется от 1 до п; ак1 — факторные нагрузки; Ш — фактор помехи.
В факторном анализе фактор помехи участвует только в представлении своего параметра, основные факторы участвуют в представлении всех параметров.
Предполагается, что факторы не коррелируют между собой; кроме того, измеряемый параметр представляет собой сумму вычисленного параметра, определяемого общими факторами / к и фактором помех, при этом считается, что факторы помех не коррелируют между собой и основными факторами. Решение факторной модели возможно различными методами: вращением факторов; методом минимальных остатков и т.д.
В общем случае общие факторы и факторные нагрузки определяются при условии:
т
к=\
и корреляции
гдеj=1,n; к=1,ш; m<n.
В результате решения факторной модели определяются основные факторы, характеризующие взаимозависимость (корреляцию) параметров индивидуального показателя 1Р.
Дальнейшее исследование природы выявленных факторов возможно с помощью методов теории исследования операций — это либо линейные модели, либо теории игр.
Показатели 1Р и факторы анализируются как по этапам обучения, так и в срезах этапа по всем студентам; строятся прогностические оценки состояния индивидуальных показателей и факторов. Создается банк данных ситуационных отношений и определяются пути их решения, пополняется база знаний экспертных систем.
Для окончательной оценки состояния студентов используются экспертные системы, позволяющие осуществить сопоставление различных факторов и показателей с его психофизиологическим состоянием и получить рекомендации по коррекции этого состояния. По результатам прогностических оценок поведения как факторов, так и показателей, с использованием методов теории принятия решений (например, методов штрафных функций, либо функций полезности, либо методов экспертной оценки) вырабатываются рекомендации. Если это единичный случай, то осуществляется индивидуальная коррекция. Если наблюдается устойчивая тенденция изменения показателей, то, очевидно, необходим дополнительный факторный анализ этих явлений, и по результатам анализа осуществляется оптимизация тематических учебных планов.
Разрабатываются соответствующие тесты для оценки состояния студента, строятся поэтапные среднестатистические (вероятностные) оценки его состояния.
Данный анализ необходим как психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений о профессиональных требованиях к студенту и полученных психодиагностических данных, с акцентом на оценку личностных характеристик; о возможности целенаправленного совершенствования процесса обучения (с учетом коррекции тематических планов обучения).
Одновременно (в некоторых случаях независимо) на формализационно-аналитическом уровне осуществляются анализ и формализация тематических планов обучения с использованием методов формализованного описания задач учебных курсов. Этот процесс обеспечивается соответствующей информационно-технической базой. Данный уровень предназначен для формализованного описания как задач, так и содержания тематических планов. В процессе формализации определяются векторы тематических курсов ^(1), на которые накладываются следующие ограничения:
Ушт, &тох — минимальное и максимальное время длительности курса; к
^^ — вектор необходимых ресурсов для проведения V) темы; 1
Fj(Y,fi) — ограничения последовательности поступления знаний.
Следовательно, целевая функция оптимизации может быть сформулирована таким образом: необходимо получить минимальное время подготовки при заданных ограничениях.
В результате оптимизации получается оптимальное расписание курса с учетом рекомендаций блока анализа и коррекции, а также формализованного описания области знаний.
Таким образом, без знания причин возникновения и развития ситуационных отношений проблемных знаний трудно рассчитывать на их эффективное регулирование. Определение системы причин является результатом системно-психологического анализа конфликтов личности по отношению к знаниевому потенциалу учебных курсов, несущих определенную нагрузку на физиологическое, психологическое, эмоциональное, мировоззренческое состояние личности, которая включена в социальные межличностные отношения педагогического процесса, протекающего в учебной группе. Необходимо различать причины конфликтов и причины изменений в их характеристиках. Факторы и причины этих ситуационных отношений носят объективно-субъективный характер, который определяется физиологическими, психологическими, эмоциональными, мировоззренческими свойствами личности, с одной стороны, и звеньевым потенциалом, передаваемым соответствующими методами, формами, приемами — с другой,
определяемыми социально-психологическими педагогическими воздействиями.
Основными личностными причинами ситуационных отношений выступают: субъективная оценка получаемых субъектом знаний, как недопустимая по отношению к его ценностным, мировоззренческим, религиозным устоям; противоречивость трактовки законов (одних и тех же) в различных учебных курсах (разные школы научной разработки проблемной области); недопустимость выбранных педагогических методов, форм передачи знаний и уровень психоэмоционального состояния и профессиональной подготовленности педагога; низкая конфликтоустойчивость; плохое развитие эмпатии; неадекватный уровень притязаний как в учебной деятельности, так и в досуговой и др.
К социально-психологическим причинам ситуационных отношений относятся: потери и искажение информации в процессе межличностной педагогической коммуникации; разбалансированное ролевое воздействие лидеров группы; выбор различных способов оценки результатов деятельности (учебы) сокурсников; разные (в группе) подходы к оценке одних и тех же сложных явлений, событий и т.д.
Основными организационно-управленческими причинами возникновения ситуационных отношений проблемных знаний являются: структурно-организационные и содержательные особенности построения учебных курсов, ориентированных на гуманистическое, индивидуалистическое, опе-режающее и модульное обучение; функционально-организационное, личностно-функциональное состояние преподавательского состава; ситуативно-управленческий фактор.
В соответствии с этим ситуационные факторы педагогического процесса пробуждают к жизни мощные силы, стимулирующие или ограничивающие поведение личности. Следовательно, ситуационные отношения проблемных знаний - это противоборствующие отношения между субъектами и объектами педагогического процесса, обусловленные противоположностью направленности мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений), суждений (мнений, взглядов, оценок), и звеньевым потенциалом предметной области
Литература
1. Библиотерапия: теория и практика. Книга как инструмент библиотерапии. Оздоровительные возможности библиотечной работы: тесты по спец. курсам / Казан. гос. акад. культуры и искусств; сост. Ю.Н. Дрешер.—Казань: Медицина, 2001.—52 с.
2. Дрешер, Ю.Н. Здоровый образ жизни и социализация личности как парадигмальные факторы непрерывной коррекции профессиональной подготовки библиотечных специалистов / Ю.Н.Дрешер // Библиотечное дело-2001: Российские библиотеки в мировом информационном и интеллектуальном пространстве: тез. докл. 6-й междунар. науч. конф., 26-27 апреля 2001 г.: в 2 ч.-М., 2001.-Ч.2.-С.318.
3. Дрешер, Ю.Н. Здоровый образ жизни и социализация личности / Ю.Н. Дрешер, С.Н. Румянцева // Междисциплинарные аспекты документоведческих исследований и подготовки документоведов: сб. науч. тр. / сост. и науч. ред. Ю.Н. Дрешер.-Казань: Медицина, 2007.- С.181-183.
4. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: учеб. пособие для студ. вузов и практ. работников / Р.В. Овчарова.-М.: ТЦ «Сфера», 2000.-448 с.
5. Собчик, Л.Н. Стандартизованный многофакторный метод исследования личности СМИЛ / Л.Н.Собчик.-СПб.: Речь, 2000.-219 с.
6. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е.Щуркова.-М.: Педагог. об-во России, 1998.-250 с.
1. Biblioterapija: teorija i praktika. Kniga kak instrument biblioterapii. Ozdorovitel'nye vozmozhnosti bibliotechnoj raboty: testy po spec. kursam / Kazan. gos. akad. kul'tury i iskusstv; sost Ju.N. Dresher.—Kazan': Medicina, 2001—52 s.
2. Dresher, Ju.N. Zdorovyj obraz zhizni i socializacija lichnosti kak paradigmal'nye faktory nepreryvnoj korrekcii professional'noj podgotovki bibliotechnyh specialistov / Ju.N.Dresher // Bibliotechnoe delo-2001: Rossijskie biblioteki v mirovom informacionnom i intellektual'nom prostranstve: tez. dokl. 6-j mezhdunar. nauch. konf., 26-27 aprelja 2001 g.: v 2 ch.-M., 2001.-Ch.2.-S.318.
3. Dresher, Ju.N. Zdorovyj obraz zhizni i socializacija lichnosti / Ju.N. Dresher, S.N. Rumjanceva // Mezhdisciplinarnye aspekty dokumentovedcheskih issledovanij i podgotovki dokumentovedov: sb. nauch. tr. / sost. i nauch. red. Ju.N. Dresher.-Kazan': Medicina, 2007.- S.181-183.
4. Ovcharova, R.V. Tehnologii prakticheskogo psihologa obrazovanija: ucheb. posobie dlja stud. vuzov i prakt. rabotnikov / R.V. Ovcharova.-M.: TC «Sfera», 2000.448 s.
5. Sobchik, L.N. Standartizovannyj mnogofaktornyj metod issledovanija lichnosti SMIL / L.N.Sobchik.-SPb.: Rech', 2000.-219 s.
6. Shhurkova, N.E. Praktikum po pedagogicheskoj tehnologii / N.E.Shhurkova.-M.: Pedagog. ob-vo Rossii, 1998.-250 s.
