CC BY
16
-►
Вопросы психологии
УДК 378.02
Н.Э. Горохова, Г.С. Трофимова
обеспечение автономности обучающихся
КАК ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МАГИСТЕРСКОй ПОДГОТОВКИ
Развитие и новые задачи высшего образования в России обусловлены содержанием Болонского соглашения. Опыт преподавания иностранного языка в вузе показывает, что изменения касаются прежде всего содержания и технологии обучения. В основе обновлений лежит установление интегративных связей иноязычной подготовки студентов с информационной и профессиональной. Для преподавателя важно не столько передать обучающимся определенный набор знаний в области профессиональных интересов средствами иностранного языка, сформировать конкретные умения и навыки, сколько научить студентов самостоятельно приобретать, интерпретировать, критически оценивать и применять новые знания. Обновление системы иноязычной подготовки с учетом реалий общества и новой образовательной парадигмы предполагает развитие личности, способной к учебной автономности и обладающей ответственностью и самодисциплиной.
Вначале поясним, что студент магистратуры — это представитель социальной категории, определенной общности людей, окончивший высшее учебное заведение и имеющий степень бакалавра. Магистрант обучается 2 года, сдает экзамены и защищает магистерскую диссертацию, по итогам чего ему присуждается ученая степень магистра.
Предметом нашего специального исследования было изучение социально-психологического портрета магистрантов, их учебных мотивов, установок и профессиональных ожиданий для эффективной реализации системы иноязычной подготовки в магистратуре. Эмпирическим методом исследования был анкетный опрос 285 магистрантов разных профилей подготовки
1-го и 2-го курсов очной и заочной форм обучения. Исследование выявило четыре цели: прагматическую, непосредственно связанную с успешным дальнейшим трудоустройством (78 %); личностную, основу которой составляют саморазвитие и самосовершенствование (16 %); статусную, касающуюся получения определенного статуса и престижа (4 %); академическую, относящуюся к продолжению обучения в аспирантуре (2 %). Анализ уровня образования студентов до поступления в магистратуру СПбГИЭУ показал, что 65 % поступающих окончили бакалавриат в Санкт-Петербурге, 35 % — вузы ближнего и дальнего зарубежья; 77 % опрошенных обучались по экономическому направлению, 9 % — по естественно-научному, 10 % — по техническому, 4 % — по гуманитарному. Важно подчеркнуть, что выбор Института магистерских программ СПб-ГИЭУ в качестве учебного заведения обусловлен соблюдением в нем принципа академической мобильности (25 %), наличием конкретных направлений и программ магистерской подготовки (74,5 %), обучением в бакалавриате этого вуза (81 %). Согласно данным анкетирования, основная установка по завершении двухлетнего обучения касается профессиональной деятельности в сфере экономики и менеджмента (86 %).
Очевидно, получение ученой степени магистра означает и профессиональный рост, и личностное саморазвитие, формирование чувства ответственности и самостоятельности.
Составить социально-психологический портрет магистрантов помогли данные анкетирования и индивидуальных бесед. Оказалось, что 73 % магистрантов составляют девушки. Минимальный возраст магистрантов — 21 год, максимальный — 36 лет. 96,5 % магистрантов находятся
в возрастных границах от 21 года до 25 лет. 15 % опрошенных состоят в браке, из них 2 % имеют детей. Практически все опрошенные магистранты совмещают учебу с работой (82 %). При этом 31 % магистрантов оплачивают обучение в магистратуре самостоятельно (1 % — оплачивают супруги, 67 % — родители, 1 % — компания). Оценивая уровень владения иностранным языком (по европейской шкале) на момент поступления в магистратуру, 9 % опрошенных отметили, что их уровень соответствует А1 (уровень выживания, Elementary), 27 % — А2 (предпороговый, Pre-Intermediate), 42 % указали B1 (пороговый, Intermediate), 22 % — B2 (пороговый продвинутый, Upper-Intermediate), 1 % — C1 (уровень профессионального владения, Advanced). Кроме того, среди работающих магистрантов 7 % заняты в международных компаниях и организациях, 4 % испытуемых постоянно связаны с английским языком (письменным и устным), 8 % ведут рабочую переписку на иностранном языке.
Существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является анализ мотивации учебной деятельности обучающихся. Традиционно среди классификации мотивов учебной деятельности выделяют: 1) профессионально-познавательные, основу которых составляют когнитивные потребности, интерес к знаниям, необходимым для будущей профессии; 2) мотивы получения ученой степени магистра (наличие определенного статуса); 3) мотивы межличностного общения (необходимость и желание общения с людьми, имеющими общие профессиональные интересы). Необходимо отметить, что в условиях обучения в магистратуре мотив получения степени магистра качественно меняет свое содержание. На этапе обучения в магистратуре появляются совершенно новые мотивы, связанные прежде всего с профессиональной деятельностью. Чтобы выявить эти мотивы, мы предложили магистрантам в форме сочинения высказать мнение о том, что для них представляет наибольшую ценность при обучении. Обнаружилось, что, действительно, большинство магистрантов (81 %) отметили значимость профессионального и личностного роста, 16 % — развитие способности к рефлексии, 21 % — принятие ответственности за свое образование. Магистранты также указывали, что обучение должно помочь в «поисках себя» как личности и профессионала. Для нас важ-
ным аспектом в проведенном исследовании является вопрос о роли иноязычной подготовки в профессиональной деятельности будущих магистров. Это нашло отражение в ответах магистрантов: 47 % отметили важность владения иностранным языком в межкультурном взаимодействии, 59 % — в профессиональном развитии, 7 % — в саморазвитии, самоорганизации.
Следовательно, обобщенный социально-психологический портрет современного магистранта экономического вуза таков: лица преимущественно в возрасте от 21 года до 25 лет, работающие, получившие образование в бакалавриате в области экономики и менеджмента, владеющие, как правило, одним иностранным языком (английским) на уровне В1. Большая часть магистрантов — это взрослые люди, поэтому они ориентированы на подготовку к профессии, апробирование будущей деятельности. На этом этапе ведущие учебные мотивы включают профессионально-познавательный мотив, мотив реализации личностного потенциала самосовершенствования. Заметим, учебное расписание магистрантов составлено, исходя из их реальных возможностей посещать учебные занятия только в вечернее время. Ключевым моментом в построении новой системы иноязычной подготовки магистрантов является тот факт, что из общего количества академических часов, отведенных на дисциплину «Иностранный язык» с учетом различных направлений магистерской подготовки, самостоятельная работа занимает от 50 до 80 % согласно ФГОС. Это обстоятельство ставит нас, преподавателей иностранного языка, перед необходимостью поиска механизмов, обеспечивающих автономность магистрантов в процессе их обучения на этапе магистратуры.
Остановимся на нескольких аспектах этой проблемы. С нашей точки зрения, необходимость учебной автономности в процессе иноязычной подготовки магистрантов в контексте уровневого образования основана на их личностной потребности в самостоятельности. Прежде чем раскрыть собственное понимание термина «автономность учебной деятельности», представим точки зрения разных исследователей на данный вопрос. Сущность автономности обучающегося раскрывается через такие понятия, как «учебная самостоятельность» (Н.В. Бордовская), «индивидуализация обучения» (О.С. Гребенюк), «саморегуляция поведения» (Т.П. Гаврилова).
. Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки ^ St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences 1' 2013
В работах данных исследователей показано, что индивидуальность обеспечивает свободу личности, что стимулирует становление автономности или определенной независимости.
В педагогике развитие автономности связано с формированием самостоятельности. Н.В. Бордовская (1969) трактует самостоятельность как целостное интегральное личностное образование и рассматривает автономность как переход от внешней регуляции поведения к внутренней саморегуляции. О приоритетном направлении в построении учебного процесса (на примере общеобразовательной школы) указывают результаты исследования В.В. Зайцева, рассматривающего автономность как одно из свойств личностной свободы. Тхонг Ле Динь (2002) подчеркивает, что автономность проявляется тогда, когда личность демонстрирует осознанность своего поведения, деятельности. При этом высокий уровень самосознания, самодисциплины, по мнению Е.В. Бондаревской, характерен только для личности с развитой степенью автономности.
Интерес представляет и подход Н.М. Ми-няевой (2011), которая изучает актуализацию ресурса самообразовательной деятельности студента, рассматривая ее как процесс поиска и реализации инновационных идей самообразования, умений самообразовательной деятельности, формирования у него самообразовательной компетентности. Суть такой компетентности связана с усвоением студентом знаний, развитием умений и применением их как показателя правильного действия, приобретением опыта самообразовательной деятельности.
Понятие «автономность» постепенно входит в тезаурус методики и лингводидактики. В философии, психологии, педагогике оно соотносится с личностной свободой, рефлексией, самооценкой, самостоятельностью. Понятие свободы, с позиции философской науки, касается одной из значимых характеристик субъективной свободы личности. С точки зрения русского философа Н.А. Бердяева (1937), личность определяет себя изнутри, соответственно все внешние детерминанты для человека безличны.
В психолого-педагогической литературе «автономность» соотносят с близким по значению термином «самостоятельность». Самостоятельность рассматривают как личностное качество (Ю.К. Бабанский, 1977; М.А. Данилов, 1948;
В.А. Крутецкий, 1980), черту характера (З.Ф. Пономарева, 1978) или как целостное личностное образование (П.И. Пидкасистый, 1980). В 1990-е годы проблема, связанная с формированием автономности, находит новое педагогическое решение в концепте личностно ориентированного образования (Е.В. Бондарвевская, 1995; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 1996). Автономность, согласно Е.В. Бондарвевской, — это характеристика личности с высоким уровнем развития самосознания, самодисциплины и самостоятельности. По мнению В.В. Серикова, автономность проявляется, во-первых, в самостоятельной постановке задачи и, во-вторых, в самоконтроле. Принимая данные подходы к определению понятия «автономность», мы считаем, что учебная автономность проявляется только в случае, если обучающийся осознает свою деятельность или поведение. Иллюстрируя тезис об автономности, снова вернемся к философии, которая показывает, что автономность совершенно противоположна принуждению Н.В. Бордовская (1969) рассматривает автономность как переход от способов внешней регуляции к внутренней.
Первое место в иерархии факторов, влияющих на обеспечение автономности, занимает мотивация и осознание обучающимся зависимости успешности учения от собственного учебного стиля (Т.Ю. Терновых, 2007). Отметим, что Х. Холек (1985) видит автономность в способности руководить своим собственным учебным процессом. Раскрывая понятие «автономность» и содержание, которое вкладывают в него разные авторы, следует отметить, что в лингводидактике данный термин является заимствованным, поэтому представляется важным установить, в чем разница между понятиями «автономность» и «самостоятельность».
Английское слово «autonomy» означает способность принимать свои собственные решения (Macmillan Essential Dictionary, 2003). Соответственно его синонимом является «независимость». В Лингводидактическом энциклопедическом словаре А.Н. Щукина (2008) вообще отсутствует термин «автономность», есть только «автономная речь». Под самостоятельной же работой понимается «вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно». Далее, заметим, указано, что «овладе-
ние приемами самостоятельной работы является обязательным условием развития навыков самообразования» [4, с. 294—295]. Развитие автономности обучающихся понимается зарубежными авторами как настрой и личное желание. Данное понятие связывается с развитой способностью школьника или студента осуществлять учебную деятельность независимо. Постоянные контакты с коллегами, работающими в колледжах Австрии (Gerda Thenner, Höher Lehranstalt für Wirtschaftliche Berufe, Österreich, Wiener Neustadt), США (Allison Tubio, Los Medanos College, Pittsburg, California, USA); Венском университете (Barbara Müller, Innovationszentrum der Universität Wien), показывают, что в Европе или США проблема поиска средств формирования автономности студентов не является актуальной. Способность действовать самостоятельно формируется в процессе учебной деятельности уже в общеобразовательной школе. Поэтому, будучи студентом колледжа или университета, обучающийся умеет управлять собственным образовательным процессом. Способность работать автономно, как показывает практика, у наших магистрантов не сформирована. В связи с этим нас интересует главным образом система и последовательность действий преподавателей иностранного языка, формирующих автономность магистрантов в процессе их иноязычной подготовки. Причем обеспечение автономности должно происходить, как мы видим из опыта работы, по вектору «желание — способность». Данное умозаключение правомерно, так как процесс иноязычной подготовки — это то, что происходит при помощи самого магистранта, а не то, как это принято считать, что можно сделать для магистранта. Этот вывод прекрасно иллюстрирует известное высказывание, что научить ничему нельзя, в частности иностранному
языку, можно только научиться. В этом смысле, как подчеркивает Т.К. Цветкова (2001), любое учение автономно. Верно отмечает Н.И. Ал-мазова: обучаемые должны быть вовлечены в активный процесс познания сути явлений, которые они изучают [1, с. 22]. Г.С. Трофимова и Р.Б. Дериглазова указывают, что главное звено обучения — именно процесс усвоения [3, с. 7].
На наш взгляд, сформированная способность учиться автономно — это следствие целого комплекса факторов: мотивы — уверенность в себе — определенный уровень знаний и умений — ответственность субъектов деятельности. Сущность автономности, по словам Е.А. Цыв-куновой (2002), заключается в последовательном развитии мотивации, знаний и умений, которые являются необходимыми составляющими, чтобы самостоятельно учиться, общаться на языке и быть самостоятельной личностью.
Рассуждая о современных требованиях к усилению степени автономности, В.А. Маевская и Н.Э. Горохова отмечали, что они неразрывно связаны с необходимостью переосмысления и построения самим обучающимся траектории личнос-тно-профессионального саморазвития [2, с. 19]. По нашему мнению, степень владения студентами магистратуры информационно-лингвистическим поиском определяет успешность обеспечения автономности магистрантов в процессе их иноязычной подготовки. Научное осмысление и педагогическая интерпретация процесса обучения поиску и работе с профессионально-ориентированными зарубежными источниками могут стать фактором изменения системы иноязычной подготовки магистрантов, что, в свою очередь, позволит организовать учебный процесс таким образом, чтобы создать условия для формирования внутренних мотивов, обеспечивающих максимальную автономность обучающихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н.И. Алмазова. - СПб., 2003. - 47 с.
2. Маевская, В.А. Формирование языковой компетенции магистрантов в современном неязыковом вузе [Текст] / В.А. Маевская, Н.Э. Горохова // Вестн. ИН-ЖЭКОНА. Сер. Гуманит. науки. - 2012. - № 4 (55). -СПб.: Изд-во СПбГИЭУ, 2012. - С. 18-22.
3. Трофимова, Г.С. Программа-концепция профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей в университете [Текст] / Г.С. Трофимова, Р.Б. Дериглазова. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2009. - 36 с.
4. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь [Текст] / А.Н. Щукин. - М.: Астрель : АСТ : Хранитель, 2008. - 746 с.
