CC BY
25
УДК 159.99
Обеспечение академической вовлеченности в условиях «виртуализации» жизни студенческой молодежи
Ensuring academic involvement in the conditions of «visualization» of student life
Павлова Е.В., Амурский государственный университет, katal75@mail.ru
Pavlova E., Amur State University, katal75@mail.ru
DOI: 10.34772/KPJ.2020.140.3.033
Статья подготовлена в рамках конкурса грантов Амурского государственного университета на научные проекты для научных коллективов.
Ключевые слова: студенческая вовлеченность, образовательное пространство вуза, виртуальность, студент, пространства жизни, деструктивная вовлеченность, оптимум вовлеченности.
Keywords: student involvement, university educational space, virtuality, student, spaces of life, destructive involvement, optimum involvement.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена тем фактом, что вовлеченность в образовательное пространство является одним из важнейших предикторов академической успеваемости студентов. В то же время, сам феномен студенческой вовлеченности нуждается в глубоком и систематическом рассмотрении, в том числе, в русле психологических исследований. Автором показано, что современный студент существует в трех условно выделяемых мирах, одним из которых является «виртуальность». На основе анализа публикаций российских и зарубежных исследователей автор обосновывает необходимость учета различных аспектов «виртуализации» жизни молодежи при организации мероприятий, направленных на повышение ее вовлеченности в образовательное пространство вуза. В статье обосновывается необходимость исследования не только традиционно выделяемой поведенческой стороны вовлеченности, но и ее личностной составляющей. Автором предложен трехуровневый подход к повышению вовлеченности студентов. Статья предназначена для работников системы высшего образования, руководителей образовательных организаций, исследователей.
Abstract. The relevance of the article is due to the fact that involvement in the educational space is one of the most important predictors of students' academic performance. At the same time, the phenomenon of student involvement itself needs a deep and systematic consideration, including in the mainstream of psychological research. The author shows that a modern student exists in three conditionally distinguished worlds, one of which is «virtuality». Based on an analysis of publications by Russian and foreign researchers, the author substantiates the need to take into account various aspects of the «visualization» of youth's life when organizing events aimed at increasing its involvement in the educational space of a university. The article substantiates the need to study not only the traditionally distinguished behavioral side of involvement, but also its personal component. The author has proposed a three-level approach to increasing student engagement. The article is intended for employees of the higher education system, heads of educational organizations, researchers.
Введение. Одной из ключевых проблем, стоящих перед практической психологией уже более века, является вопрос обеспечения как можно более полной включенности человека в выполняемую им деятельность для достижения максимальной производительности труда. Первоначально данный вопрос решался в русле разнообразных теорий мотивации и стимуляции сотрудников, позднее - с позиции исследования
профессионально-важных качеств. Во второй половине XX в. в качестве объекта подобных исследований стали выступать вовлеченность сотрудника и его лояльность по отношению к месту работы. Исследования вовлеченности из области изучения производственных отношений достаточно быстро распространились на другие сферы жизни, в том числе, и образование. Феномен академической вовлеченности стал
объектом внимания ученых и практиков в конце XX века благодаря работам А. Астана, посвященным «студенческой вовлеченности» [18].
В связи с выполнением вузами так называемой «третьей миссии», ростом участия университетов в экономической и социальной жизни регионов расширяется и перечень категорий людей, вовлекаемых в образовательное пространство вуза. На сегодняшний день это школьники (учащиеся лицеев,
функционирующих в составе вузов, слушатели курсов по подготовке к ОГЭ и ЕГЭ, школьники, участвующие в деятельности экспериментальных площадок и центров вуза и т.д.), учащиеся СПО, слушатели курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки и многие другие. Таким образом, образовательное пространство вуза вынуждено соответствовать запросам разнообразных категорий
обучающихся, а также требованиям времени.
Если говорить именно о молодежи, то проблема ее вовлеченности в образовательное пространство вуза определяется в самом общем виде двумя ключевыми моментами: характеристиками самого образовательного пространства (включая преподавателей вуза как субъектов образовательного процесса) и особенностями студентов как возрастной и социальной группы. Динамические процессы, происходящие в российском образовании, а также особенности современного студенчества, требующие новых технологий обеспечения их вовлеченности, и являются предметом данной работы.
Материалы и методы исследования. Материалами исследования являются публикации российских и зарубежных авторов, рассматривающих различные аспекты обозначенной проблемы. Цель данного аналитического обзора - выявление возможностей и ограничений использования традиционных подходов к изучению и повышению академической вовлеченности студентов в условиях образовательного пространства современного вуза, с учетом психологических особенностей студентов, относящихся к поколению «цифровых серферов». В исследовании использованы логико-теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, систематизация и конкретизация.
Результаты исследования. Целостность образовательного пространства современного вуза как открытой, динамично развивающейся системы задается его целью, совокупностью смыслов и задач их реализации [5]. Это
утверждение справедливо для образовательного пространства не только отдельно взятого вуза, но и региона, страны в целом. В свою очередь, совокупность смыслов высшего образования (как функционирующей системы и как результата ее функционирования) определяется как минимум на двух уровнях. Первый - нормативный уровень
- представлен законом «Об образовании в Российской Федерации» и другими законодательными актами, Федеральными государственными образовательными стандартами, локальными нормативными актами вузов. Второй - уровень общественного сознания
- формируется преимущественно стихийно и во многом определяет способ осмысления отдельными участниками образовательного процесса его нормативной составляющей. При этом на втором уровне смыслы могут быть как отчетливо осознаваемыми, так и существовать имплицитно.
Немаловажным является тот факт, что смыслы культурно-специфичны, следовательно, образовательное пространство вузов, расположенных в различных регионах страны, может вступать в смысловое противоречие как с централизованно определяемыми
«нормативными» смыслами, так и с системой смыслов отдельных студентов, а существующие в пределах Российской Федерации «национальные различия являются значимыми предикторами стилей вовлеченности студентов» [16]. Представления о смыслах, ценности высшего образования, о роли институционализированного и неинституционализированного опыта в формировании компетенций человека динамичны, что было показано, в частности, в ряде проведенных нами в 2006-2017 г.г. исследований [13].
Таким образом, организовывая деятельность по вовлечению студентов в образовательное пространство вуза, необходимо учитывать, с одной стороны, нормативные документы, положения о цели, миссии высшего образования, а с другой - ожидания студентов. Кроме того, необходимо точное понимание самого феномена вовлеченности.
В многочисленных публикациях российских и зарубежных специалистов говорится о том, что «вовлеченность студентов» является системным, многоаспектным, интегральным феноменом, «связанным с профессиональным становлением и личным развитием обучающегося» [9]. Чаще всего «студенческая вовлеченность»
определяется в ключе, заложенном А. Астином, как «количество затрачиваемого студентами времени и энергии на приобретение
академического опыта» [16]. По словам И.А. Щегловой, вовлеченный студент - это «проявляющий активность в классе, которая может выражаться в участии в обсуждениях, применении знаний, идей и понятий из разных курсов, уделении большого количества времени на выполнение заданий по сравнению с невовлеченными студентами» [16]. Фактически речь идет об «интерактивной академической вовлеченности» [16], которая характерна преимущественно для американской, британской и австралийской академической культуры. В то же время в российских вузах важной считается не только интерактивная включенность, но и ценностная. Ряд авторов обращают внимание на значимость отношений студента с преподавателями и другими студентами (Малошонок Н.Г., Щеглова И.А.), отношений между обучающимися и учебной средой (Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В., Vekkaila J.).
Анализ процитированных выше, а также ряда других работ в области психологии управления, менеджмента, педагогической психологии по исследуемой проблеме позволяет заключить, что наиболее изученной является поведенческая сторона вовлеченности. К наиболее распространенным критериям вовлеченности в этом случае относятся время и энергия, которые человек затрачивает на определенную деятельность (Admiraal W., Wubbels T., Pilot A., Astin A.W., Mann S.J. и др.). Соответственно, в контексте «вовлеченности студентов» изучаются инструменты ее повышения именно с позиции времени и энергии, реже - инициативы (например, через проектную деятельность, внеаудиторную активность и т.д.). Одним из инструментов повышения «интерактивной вовлеченности» становится электронное обучение, которое при правильной организации требует постоянной активности студента во взаимодействии с учебным материалом. Однако, на наш взгляд, в академической среде время, затрачиваемое студентом на подготовку к занятиям, чтение литературы и т.д., может свидетельствовать не только об истинной, но и о «формальной вовлеченности». В отношении разнообразной внеаудиторной активности также довольно часто происходит подмена понятий: вовлеченностью называют простую
включенность студента в деятельность.
В связи с этим целесообразно изучать субъективную сторону вовлеченности, которая в научных исследованиях рассматривается гораздо реже поведенческой. Она может быть понята как отражение в сознании субъектов деятельности условий и характеристик деятельности через
призму мотивов, ценностей и личностных смыслов. Чаще всего в качестве методологической основы исследования субъективной составляющей вовлеченности выступают представления об отражении, разработанные в рамках деятельностного подхода и его более поздних модификаций. Так, Н.Г. Малошонок рассматривает вовлеченность в контексте взаимодействия с внешней средой, в процессе которого происходит активное восприятие окружающих стимулов.
Избирательный характер такого восприятия позволяет студенту конструировать субъективное «индивидуальное образовательное
пространство», в которое включаются часть образовательного пространства вуза, вневузовские образовательные активности, оценочное отношение к вузу и т.д.
Наименее представлена в научной литературе личностная сторона вовлеченности, которая в первом приближении может быть определена как совокупность личностных качеств,
обеспечивающих человеку потенциальную возможность вовлекаться в какую-либо деятельность. Так, например, У. Кан, П.С. Смирнов [15] и др. рассматривают индивидуально-личностные характеристики работников как условие формирования вовлеченности. О важности индивидуальных различий саморегуляторных процессов, эмоциональной регуляции и мышления при рассмотрении вовлеченности пишут А.М. Кустубаева, А.Т. Камзанова [7].
Часть качеств, составляющих личностную сторону вовлеченности, по нашему мнению, являются инвариантными, то есть практически универсальны для любой деятельности. В первую очередь, на наш взгляд, это различные аспекты саморегуляции, а также индивидуальные особенности когнитивных процессов (Камзанова А.Т., Astin A. и др.), стиль мышления (Кустубаева А.М., Камзанова А.Т.), метакогнитивная вовлеченность (Бызова В.М., Перикова Е.И. и др.) [3], критичность мышления (Mann S.J., Haskell N. и др.) [20], рефлексивность личности. Вариативный блок личностной стороны вовлеченности образуют, на наш взгляд, социально-обусловленные качества, которые формируются именно в данной культуре, в данный исторический период, с учетом специфики региона. К ним могут быть отнесены мотивационная структура личности (Леонтьев А.Н.), потребности в надситуативной активности (Петровский А.В.) и в проявлении инициативы (Лукьянов О.В.) и другие. Рассматривая вовлеченность студента в образовательное
пространство, необходимо учитывать все ее составляющие.
Поскольку «студенческий возраст», выделенный как таковой Б.Г. Ананьевым, соотносится с периодом поздней юности (Слободчиков В.И.), необходимо также рассматривать вовлеченность студентов (шире -молодежи) в образовательное пространство с позиции построения идентичности - того, насколько данное пространство позволяет личности ответить на три ключевых вопроса данного возрастного периода: «Кем быть?», «Каким быть?», «С кем быть?». Закономерно предположить, что вовлеченность будет выше в то пространство, которое позволяет человеку развиваться в интересующем его направлении, в соответствии с выбранной личностью стратегией самоосуществления.
Помимо типичных, универсальных для возраста характеристик, необходимо учитывать и особенности того поколения, к которому студенты принадлежат. Исследование психологических особенностей представителей разных поколений имеет достаточно долгую историю. В частности, в работе В.И. Пищик в контексте исследования поколений советского и постсоветского периодов говорится о том, что «в силу мультикультурности современного Российского общества каждое из поколений как
большая группа может порождать свою культуру» [14]. Данное положение в настоящее время правомерно применять к поколениям «доцифровым» и «цифровым». По мнению А.А. Глазкова и др., высказанному в 2015 г., «современные подростки, чей возраст находится в диапазоне до 14 лет, относятся к так называемому цифровому поколению или «поколению Z», т.е. они с рождения знакомы с интернет-пространством и возможно являются его активными пользователями» [4]. Именно представители данного поколения сейчас обучаются на младших курсах вузов, и представители каждого последующего набора будут все в большей и большей степени вовлечены в виртуальную среду.
Следуя логике В.Л. Лехциера [8], можно утверждать, что современный студент существует одновременно как минимум в трех пространствах: 1) пространстве реальной, повседневной жизни (включая быт, отношения, подработку и т.д.); 2) образовательном пространстве вуза; 3) в «виртуальности», которая в данном случае понимается предельно широко, как все искусственные миры, социальные сети, игры и т.д., позволяющие выйти и какое-то время «жить» за рамками «здесь и сейчас», см. рисунок 1.
"Реальная жизнь"
Образовательное пространство вуза
"Виртуальность"
Рисунок 1. - Пространства (миры) жизни современного студента
Каждое из пространств в той или иной мере значимо для студента. Проблема заключается в том, что смыслы и цели, являющиеся системообразующими для разных пространств существования личности, могут не иметь точки пересечения. И тогда одно или два из пространств как бы «исключаются» из жизни. Например, высокая вовлеченность в виртуальное пространство, понимаемая как «активность, направленная на взаимодействие с объектами виртуальной среды, реализуемая как общение и деятельность с различной степенью
интенсивности» [4], может проявляться в пропусках занятий, пренебрежении бытовыми обязанностями и т.д. Поскольку время личности является ограниченным ресурсом, перечисленные пространства фактически конкурируют между собой за то время, которое уделяет им студент, то есть за вовлеченность студента в то или иное пространство.
Таким образом, рассматривая студента как представителя возрастной и социальной групп, можно говорить о трех векторах его вовлеченности: 1) вектор «реальной жизни», 2)
образовательный вектор; 3) вектор «виртуальности». О глубокой, обеспечивающей самоосуществление, вовлеченности студента в образовательное пространство можно говорить в тех случаях, когда все три вектора направлены к единой цели (пересечение трех кругов на рисунке 1). В данном случае можно говорить о «вовлеченности человека в его собственную жизнь», которая обеспечивается за счет «согласованности и единства потенциала человека и дела его жизни» [10].
Вопрос об оптимуме вовлеченности формулируется в исследованиях,
рассматривающих соотношение «работы» и «жизни» человека. Например, А.А. Бочавер с соавторами [2] пишут о стратегиях «максимального» и «оптимального» насыщения образовательного пространства дошкольника и приводят ряд аргументов в пользу второй стратегии. Авторы подчеркивают, что при использовании стратегии «оптимального» насыщения обучающийся выступает активным участником выбора сфер деятельности. Ярко выраженное преобладание образовательного вектора, таким образом, не является продуктивным, поскольку в этом случае речь скорее идет о «бегстве в деятельность» от реальной жизни, что в конечном итоге может приводить к деструктивной вовлеченности. Последний вариант также рассматривается в научной литературе через призму трудоголизма [1].
В контексте изучения «миров жизни» студента, можно несколько иначе, чем это принято на сегодняшний день, рассмотреть и цифровизацию образования - как процесс сближения «виртуальности» и образовательного пространства конкретного вуза, поскольку цифровизация, во-первых, расширяет границы образовательного пространства; во-вторых, позволяет молодому человеку находиться в привычной для него виртуальной среде, решая при этом учебные задачи. С учетом того, что в вузы приходит поколение «цифровых серферов», возможна дальнейшая геймификация
образования. При этом речь идет не только о традиционных дидактических играх, но и об использовании моделей игрового взаимодействия в виртуальной среде для организации цифрового образования, когда игра из локального явления превращается в способ проживания учебной ситуации.
В российских научных публикациях наблюдается интересная тенденция: примерно до 2017-2018 г.г. присутствуют публикации об Интернет-зависимости, зависимости от общения в
социальных сетях и т.п. как о негативном явлении; в последние 2 - 3 года (а в зарубежных изданиях - ориентировочно с 2010 г.) те же явления реальности интерпретируются как «цифровой стиль жизни» [8;19] и «мобильная жизнь» [19]. А.А. Глазков и др. полагают, что на сегодняшний день можно «считать виртуальную среду одним из компонентов социализации современной молодежи» [4].
Фактически, виртуальность приобретает статус равноправного «пространства жизни». В этом случае остается открытым вопрос об оптимуме присутствия виртуальности в реальной жизни и в образовании (в том числе, на уровне конкретных образовательных технологий). Так, В.Л. Лехциер отмечает, что «умение обращаться с современным гаджетом... увеличивает вовлеченность в учебный процесс», но с равной долей вероятности дает студенту возможность для «побега» из ситуации учебного взаимодействия [8]. Кроме того, глобальность виртуальной среды созвучна юношескому максимализму, она более привлекательна для них, чем ограниченное определенными рамками «здесь и сейчас». По словам К.В. Киуру, Е.Е. Поповой, «студенты ожидают получить в процессе обучения возможность
взаимодействовать с цифровыми технологиями в том же объеме, в котором эти технологии присутствуют в других сферах жизни» [6].
Анализ работы Л.И. Щербаковой и др. [17] позволяет предположить, что одной из причин сопротивления молодежи вовлеченности в образовательное пространство является несовпадение модели поведения, привычной для них в виртуальности, с теми моделями, которые предлагает образовательное пространство вуза. В то же время, нахождение точек соприкосновения виртуального и образовательного пространств может быть весьма ресурсным для повышения академической вовлеченности студентов.
Помимо «виртуальности», к расширению и некоторому размыванию границ самого образовательного пространства приводит реализация университетами «третьей миссии». М. Марко, А. Паусист, вслед за P. Montesinos и др., описывают «три движущих фактора, лежащих в основе «третьей миссии»: социальный, предпринимательский и инновационный» [12]. Соответственно, студент может быть вовлечен не только в академическую активность как таковую, но и в деятельность инновационных центров, бизнес-инкубаторов, социальных центров, действующих в составе вуза. В данном случае так же правомерно говорить о вовлеченности студента в образовательное пространство вуза.
Помимо факторов, способствующих вовлеченности студентов в образовательное пространство, целесообразным представляется исследование и факторов, препятствующих ей. Н.Г. Малошонок, ссылаясь на В.Н. Козырева, отмечает, что вовлеченности студента может препятствовать отчужденность труда, восприятие норм, ценностей, установок, принятых в данной учебной среде как «чуждых самости студента». По ее мнению, это связано с тем, что «все то, что производится студентом, ... является совершенно бесполезным для общества в целом». Также отмечается, что «отчуждение» может быть понято как «состояние изоляции от группы или активности, к которой индивид должен принадлежать или в которой должен участвовать» [11].
Кроме того, если цели системы (организации) не совпадают с целями индивида, могут формироваться конфликты: 1) внутриличностные - при условии высокой лояльности человека по отношению к организации, 2) межличностные и организационные (при умеренной или низкой лояльности). В случае пролонгированного противостояния человека и организации (в данном случае - студента и вуза), в том числе, на уровне внутриличностного конфликта, может формироваться генерализованная негативная эмоциональная реакция на любые воздействия, исходящие от данной организации. Чаще всего, внешним проявлением такой реакции является ярко выраженный негативизм, либо избегание ситуаций взаимодействия со средой (пропуски занятий и т.п.).
Что касается мер по повышению вовлеченности, в значительной части публикаций говорится о том, что они должны носить массовый характер и включать в себя: отбор персонала (привлечение «качественного контингента»), развитие корпоративной культуры, изменения организационной среды, мотивационные тренинги и т.д. О значимости индивидуальных мероприятий говорится гораздо реже. В частности, анализ работ О.В. Лукьянова позволяет говорить о необходимости построения многоуровневой системы повышения
вовлеченности студентов в образовательное пространство. В первом приближении данная система должна включать мероприятия, реализуемые:
1) На уровне организации: модификация самого образовательного пространства, с учетом современных тенденций и психологических особенностей обучающихся.
2) На уровне групп и межгруппового взаимодействия: тренинговая работа, обучение новым поведенческим стратегиям.
3) На личностном уровне: индивидуальная работа со студентом (консультирование, психологическое сопровождение, работа с личностной и субъективной составляющими вовлеченности).
Выводы. Образовательное пространство современного вуза должно соответствовать тем изменениям, которые происходят в обществе как на нормативном (законодательном) уровне, так и на уровне общественного сознания. Одной из таких тенденций является все большая «виртуализация» жизни, привлечение в нее новых технологий. В вузы поступает поколение «цифровых серферов», для которых виртуальная среда является одним из естественных пространств жизни.
Кроме того, говоря о повышении вовлеченности студентов, необходимо помнить о том, что образовательное пространство не может и не должно быть единственным пространством жизни формирующейся личности. Оптимум вовлеченности - величина индивидуальная. Так же, как и темп принятия изменений. Важно понимать, в какую именно часть (сектор) образовательного пространства необходимо вовлекать каждого конкретного студента. Кроме того, необходимо помнить о том, что принуждение ответственного и
высокотревожного студента к неинтересной для него деятельности может привести к формированию «деструктивной вовлеченности», когда человек реализует чуждые для него цели и смыслы.
Одним из важнейших признаков оптимальной вовлеченности является удовольствие от выполняемой деятельности. Другими словами, если студент вовлечен в учебно-профессиональную деятельность, то процесс обучения в вузе становится для него процессом самоосуществления, а, следовательно, протекает естественно, с минимумом усилий, либо прилагаемые усилия не воспринимаются таковыми.
Литература:
1. Барабанщикова В.В. Представления о О.А. Климова // Национальный психологический
вовлеченности в работу и трудоголизме в современных журнал. - 2015. - № 1(17). - С. 52-60.
психологических исследованиях / В.В. Барабанщикова, 2. Бочавер А.А. Вовлеченность детей в
дополнительное образование: контроль и ценность образования со стороны родителей / А.А. Бочавер, О.Е. Вербилович, К.В. Павленко, К.Н. Поливанова, Е.В. Сивак // Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23. - № 4. - С. 32-40.
3. Бызова В.М., Перикова Е.И. Психология метакогнитивизма: вызовы современности / В.М. Бызова, Е.И. Перикова. - Санкт-Петербург: Скифия-принт, 2020. - 140 с.
4. Глазков А.А. Вовлеченность в виртуальную среду поколения Z / А.А. Глазков, В.В. Ермолаев, Е.Б. Пучкова, Ю.В. Суховершина // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - № 10. - С. 361-368.
5. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии) / Г.В. Залевский // Избранные труды: в 6 т. - Томск: Томский государственный университет, 2013. - Т. 2. -С. 3-326.
6. Киуру К.В. Креативность, коллаборация, критическое мышление и коммуникация как индикаторы вовлеченности студента в процесс обучения / К.В. Киуру, Е.Е. Попова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. -№ 63-1. - С. 151-155.
7. Кустубаева А.М., Камзанова А.Т. Влияние стиля мышления на вовлеченность и эффективность выполнения экспериментальной задачи / А.М. Кустубаева, А.Т. Камзанова // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2013. - Т. 6. - № 2. -С. 6-13.
8. Лехциер В.Л. Цифровой стиль жизни и академические коммуникации в аудитории: проблема вовлеченности / В.Л. Лехциер // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Философия. Филология. - 2015. - № 2(18). - С. 38-54.
9. Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование / Е.Ю. Литвинова, Н.В. Киселева // Социальная психология и общество. - 2016. - Т. 7. - № 3. - С. 5-17.
10. Лукьянов О.В. Инициативность и вовлеченность в экзистенциальном консультировании. Анализ случая [Электронный ресурс] / О.В. Лукьянов, К.В. Волынец // Вестник Томского государственного
университета. - 2015. - № 400. - С. 277-281. - Режим доступа: http://vital.lib.tsu.ru.ez.lib.tsu.ru/vital/access/ manager/Repository/vtls:000520792
11. Малошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах / Н.Г. Малошонок // Высшее образование в России. - 2014. - № 1. - С. 37-44.
12. Мархл М., Паусист А. Методология оценки третьей миссии университетов / М. Марко, А. Паусист // Непрерывное образование: XXI век. - 2013. - Вып. 1. - С. 89-101.
13. Павлова Е.В., Махова И.Ю. Представления об образованности как системное новообразование сознания: кросс-культурный аспект: коллективная монография / Е.В. Павлова, И.Ю. Махова; под. общ. ред. Е.В. Павловой. - Благовещенск: Амурский гос. унт, 2017. - 286 с.
14. Пищик В.И. Психология трансформации ментальности поколений: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Пищик Влада Игоревна; Ин-т образоват. технологий. - Ростов-на-Дону, 2010. - 44 с.
15. Смирнов П.С. Вовлечённость персонала: типы, уровни проявления и связи с практиками управления человеческими ресурсами / П.С. Смирнов // Организационная психология. - 2019. - Т. 9. - № 1. - С. 81-95.
16. Щеглова И.А. Кросс-культурное сравнение учебной вовлеченности студентов / И.А. Щеглова // Университетское управление: практика и анализ. -2018. - Т. 22. - № 3. - С. 155-164.
17. Щербакова Л.И. Личностные детерминанты поведения молодежи в виртуальной среде / Л.И. Щербакова, Т.Ю. Коренюгина, В.О. Откидычева // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2014. - № 11-1. - С. 153-156.
18. Astin A.W. Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Education / A.W. Astin // Journal of College Student Development. - September / October. - 1999. - Vol. 40. - № 5. - Р. 518-529.
19. Elliott A., Urry J. Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2010.
20. Mann S.J. Alternative perspectives on the student experience: Alienation and engagement / Mann S.J. // Studies in Higher Education. - 2001. - Vol. 26. - № 1. - Р. 7-20.
References:
1. Drummers V.V. Representations of involvement in work and workaholism in modern psychological research / V.V. Drummers, O.A. Klimova // National Psychological Journal. - 2015. - № 1(17). - S. 52-60.
2. Bochaver A.A. The involvement of children in additional education: control and the value of education on the part of parents / A.A. Bochaver, O.E. Verbilovich, K.V. Pavlenko, K.N. Polivanova, E.V. Sivak // Psychological science and education. - 2018. - T. 23. - № 4. - S. 32-40.
3. Byzova V. M., Perikova E. I. The Psychology of Metacognitivism: Challenges of the Present / V.M. Byzova, E.I. Perikova. - St. Petersburg: Scythia-print, 2020. - 140 p.
4. Glazkov A.A. Involvement in the virtual environment of generation Z / A.A. Glazkov, V.V.
Ermolaev, E.B. Puchkova, Yu.V. The dry top // International Journal of Applied and Basic Research. -2015. - № 10. - S. 361-368.
5. Zalevsky G.V. Fixed forms of behavior of individual and group systems (in culture, education, science, norm and pathology) / G.V. Zalevsky // Selected works: in 6 volumes. - Tomsk: Tomsk State University, 2013. - V. 2. - P. 3-326.
6. Kiuru K.V. Creativity, collaboration, critical thinking and communication as indicators of student involvement in the learning process / K.V. Kiuru, E.E. Popova // Problems of modern pedagogical education. -2019. - № 63-1. - S. 151-155.
7. Kustubaeva A.M., Kamzanova A.T. The influence of the style of thinking on the involvement and
effectiveness of the experimental task / A.M. Kustubaeva, A.T. Kamzanova // Theoretical and experimental psychology. - 2013. - T. 6. - № 2. - S. 6-13.
8. Lekhtsier V.L. Digital lifestyle and academic communication in the audience: the problem of involvement / V.L. Lehtsier // Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series: Philosophy. Philology. -2015. - № 2(18). - S. 38-54.
9. Litvinova E.Yu., Kiseleva N.V. Structural model of student involvement in continuing education / E.Yu. Litvinova, N.V. Kiseleva // Social Psychology and Society. - 2016. - T. 7. - № 3. - S. 5-17.
10. Lukyanov O.V. Initiative and involvement in existential counseling. Case Analysis [Electronic resource] / O.V. Lukyanov, K.V. Volynets // Bulletin of Tomsk State University. - 2015. - № 400. - S. 277-281. - Access mode: http://vital.lib.tsu.ru.ez.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repo sitory/vtls:000520792
11. Maloshonok N.G. The involvement of students in the educational process in Russian universities / N.G. Maloshonok // Higher education in Russia. - 2014. - № 1. -S. 37-44.
12. Markl M., Pausist A. Methodology for assessing the third mission of universities / M. Marco, A. Pausist // Continuing Education: XXI Century. - 2013. - Issue. 1. - S. 89-101.
13. Pavlova E.V., Makhova I.Yu. Ideas of education as a systemic formation of consciousness: cross-cultural aspect: collective monograph / E.V. Pavlova, I.Yu.
Makhova; under. total ed. E.V. Pavlova. -Blagoveshchensk: Amur state. Univ., 2017. - 286 s.
14. Pishchik V.I. Psychology of the transformation of the mentality of generations: author. dis. ... Dr. Psychol. Sciences: 19.00.01 / Pishchik Vlada Igorevna; Inst-educate. technology. - Rostov-on-Don, 2010. - 44 p.
15. Smirnov P.S. Personnel involvement: types, levels of manifestation and communication with human resource management practices / P.S. Smirnov // Organizational Psychology. - 2019. - T. 9. - № 1. - S. 81-95.
16. Scheglova I.A. Cross-cultural comparison of educational involvement of students / I.A. Shcheglova // University management: practice and analysis. - 2018. - T. 22. - № 3. - S. 155-164.
17. Shcherbakova L.I. Personal determinants of youth behavior in a virtual environment / L.I. Shcherbakova, T.Yu. Korenyugina, V.O. Otkidycheva // Humanitarian, socio-economic and social sciences. - 2014. - № 11-1. - S. 153-156.
18. Astin A.W. Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Education / A.W. Astin // Journal of College Student Development. - September / October. - 1999. - Vol. 40. - № 5. - S. 518-529.
19. Elliott A., Urry J. Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2010.
20. Mann S.J. Alternative perspectives on the student experience: Alienation and engagement / Mann S.J. // Studies in Higher Education. - 2001. - Vol. 26. - № 1. - S. 7-20.
19.00.07 - Педагогическая психология
