CC BY
130
формацией деятельности (основная форма регуляции - согласование целей и средств деятельности с мотивами, потребностями, ценностями и установками педагога).
Анализ психологической литературы показал, что термином «механизм» во многих случаях пользуются метафорически, без разъяснения его содержания. Для современной психологии проблема механизмов достаточна актуальна. Вскрыть механизм чего-либо, подчеркивает Е.И. Бойко,-это значит проникнуть в его внутреннее устройство, уяснить взаимосвязь, взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета или процесса, его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение в тех или иных условиях.
Мы полагаем, что проблема исследования процесса смыслообразования в педагогической деятельности на основе изучения ее психологических механизмов позволит не только констатировать его сущностные характеристики, влияющие на достижение или определяющие отсутствие конкретных результатов в профессиональной деятельности, но и попытаться определить этапы взаимного преобразования личности и деятельности. И речь идет не только об опоре на фундаментальный принцип развития и единства сознания и деятельности, разработанный в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. Важно выявить особенности учета «субъективных описаний» и возможности управления «субъективными состояниями» педагога при взаимодействии с объективной смысловой реальностью его профессиональной деятельности.
Литература
1. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности /
А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
3. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.
4. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993.
5. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестн. Моск. ун-та. 1990.
6. Сыманюк, Э.Э. Психология профессио-нально-обусловленных кризисов / Э.Э. Сыманюк. М.: Изд-во МПСИ, 2004.
7. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.
В. В. ДУЛИН (Пятигорск)
ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
На обширном материале первоисточников исследуются актуальные методологические проблемы, связанные с объектом и предметом истории педагогики. Природу истории педагогики, ее статус в системе научного знания на сущностном уровне определяет ее связь с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение.
В отечественном науковедении под объектом научного познания понимают «совокупность качественно определенных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней природе, основным чертам и законам функционирования и развития от других объектов этой реальности. Предмет научного познания -это определенная целостная совокупность наиболее существенных свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению» [1: 42-43].
Существуют различные точки зрения на место истории педагогики в системе научного знания. Так, голландский ученый У. Фрихофф предлагает рассматривать ее как часть истории культуры [2: 20]. История педагогики является наукой и исторической, т. к. рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции; и культурологической, потому что рассматривает их в контексте воспроизводства, развития и функционирования человеческой культуры; и социологической, ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений; и антропологической, ибо рассматривает педагогические
© Дулин В.В., 2007
феномены в контексте реализации природы человека в различных исторических условиях его осуществления [3: 214].
Состав, содержание и задачи истории педагогики видоизменялись и обогащались в ходе ее эволюции. Эти изменения обусловливались рядом факторов, прежде всего - запросами социально-педагогической практики, общим движением науки, внутренней логикой развития самого истори-ко-педагогического знания, наконец, теми сдвигами, которые происходили в понимании предмета педагогики и соответственно - истории педагогики. В научной литературе в настоящее время существует несколько различных трактовок предмета истории педагогики - от узкого, сводящего историю педагогики к изучению развития теории и практики целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкого, раздвигающего границы истории педагогики до истории всех воспитательных влияний, которые определяют процесс социокультурного нормирования человека, т. е. до истории его социализации. Обращаясь к прошлому, мы не только изучаем развитие воспитания и образования, историю педагогических учений, но и оцениваем его в историческом плане, а также и с точки зрения современных задач. Один из выдающихся историков педагогики советского периода Ф.Ф. Королев писал: «История педагогики хранит и воспроизводит все то, что дорого людям в прошлой воспитательной практике и в прошлых учениях о воспитании» [4:2].
В отечественной литературе получило распространение мнение, согласно которому история педагогики есть одновременно наука и педагогическая, и историческая [5]. Не вызывает сомнения, что история педагогики широко использует методы исторического познания. В середине 1960-х - начале 1970-х годов в нашей стране стала усиленно пропагандироваться точка зрения, согласно которой история педагогики должна быть только и исключительно историей педагогической науки, рассматривать становление, развитие и трансформацию различных положений науки о воспитании и обучении, анализировать эволюцию педагогической теории [6].
Реальность, в которой история педагогики усматривает свой объект, рядом авторов обозначается как всемирный ис-
торико-педагогический процесс. При характеристике этой реальности Э.Д. Днеп-ров в «Российской педагогической энциклопедии» отмечает, что «в структуре историко-педагогического процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и педагогического знания выделяются соответственно две основные предметные зоны. Каждая из них как объект исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика - одна из форм духовно-практического освоения мира, а педагогическая практика (во всех ее видах-от образовательной политики государства до образовательной деятельности семьи, школы и других учреждений) - исток и сфера материализации педагогических идей» [7:392].
Однако указанная реальность - практика образования и педагогическая мысль -находятся в поле зрения различных наук, а не только истории педагогики и всей совокупности отраслей педагогического знания. Например, возможны не только педагогическая (а в ее рамках - историко -педагогическая интерпретация) образования, но и другие его интерпретации. А именно: антропологическая - как процесса и результата осуществления человека; культурологическая - как механизма наследования и воспроизводства культуры; социологическая - как общественного института и формы социального отношения и т.п. Взгляд на историю педагогики как на науку педагогическую предполагает изучение историко-педагогического процесса на различных уровнях его рассмотрения и в различных формах его проявления в конечном счете сквозь призму проблематики, которую задает предмет педагогики.
Природу истории педагогики, ее статус в системе научного знания на сущностном уровне определяет ее связь с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение. Допустимо говорить об известном единстве в рамках целостной системы педагогического знания предмета истории педагогики и предмета педагогики как необходимо дополняющих друг друга, единстве исторического и логического (теоретического). На это еще в 20-е годы XX в. обращал внимание Н. Желваков. «Не может быть, -писал он, - педагогической теории, получаемой без конкретно-исторического изу-
чения педагогических явлений в прошлом и настоящем. Но не может быть и истории педагогики без теоретической работы, проверяющей и исправляющей в педагогике точки зрения» [8: 78].
Педагогика, как она трактуется
Н.Д. Никандровым и Г. Б. Корнетовым в новейшем издании «Российской педагогической энциклопедии» (1999 г.), - это «отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности» [9: 110]. Попытки развести объект и предмет педагогики в научной и учебной литературе в явном виде встречаются достаточно редко. Например, В.В. Краевский при решении этой проблемы исходит из того, что объект педагогики - «это образование как особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства... Что касается предмета педагогики, то, если признать у нее наличие теоретического уровня, можно определить такой предмет как систему отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки»[10: 19].
При широком понимании образования как объекта педагогики, в качестве ее предмета может быть выделен целенаправленно организованный процесс образования, т.е. педагогический или учебно-вос-питательный процесс, к которому образование во всем его многообразии, естественно, сведено быть не может, но с точки зрения которого может и должно интерпретироваться. В новейших учебных пособиях по педагогике предмет этой отрасли знания определяется именно таким образом. «Предметом педагогики, - пишут И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и С.А. Смирнов, - является педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей» [11: 7]. По мнению Т.А. Стефановской, предмет педагогики - педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание. Под педагогическим процессом она понимает «совокупность последовательных действий учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка) с целью образования, раз-
вития и формирования личности последнего» [12: 24].
Таким образом, педагогика раскрывает сущность и механизмы образования как целенаправленно организованного педагогического, учебно-воспитательного процесса, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения, разрабатывает пути и способы повышения их эффективности, конструирует их продуктивные модели. Педагогика выявляет структуру образования как педагогического процесса, его взаимосвязанные элементы (субъекты, цели, содержание, методы, формы, средства, результаты), рассматривает в широком социокультурном контексте с учетом экономических, социальных, политических, духовных факторов и условий закономерности их функционирования и эволюции, исходя при этом из антропологических оснований образования и социокультурных обстоятельств его бытия [3: 221].
История педагогики - область педагогической науки, изучающая историческое развитие педагогического знания и практики в их диалектическом единстве, кон-кретно-исторических формах, взаимосвязи с настоящим и будущим. Являясь не только педагогической, но и исторической дисциплиной, история педагогики рассматривает историко -педагогический процесс как неотъемлемую часть общего исторического процесса.
Рассмотренные вопросы и позволяют выделить в историко-педагогическом процессе (как объекте) предмет истории педагогики. В научной литературе существует несколько определений предмета истории педагогики. Видный ученый-исто-рик педагогики Н.К. Гончаров писал, что предметом истории педагогики является, во-первых, развитие различных форм общественного воспитания и его теории на разных этапах развития человеческого общества в связи с классовой борьбой, экономическими потребностями и философией для того, чтобы дать объяснение смены характерных черт воспитания как части надстройки над социально-экономическим базисом и показать закономерность возникновения и развития педагогических учений, отражающих интересы общественных классов; во-вторых, предметом истории педагогики является исследование преемственного развития прогрессивных элементов воспитания в истории челове-
ческого общества [13: 9]. Э.Д. Днепров в 1989 г. так говорил о предмете истории педагогики: «Особенности структуры ис-торико-педагогического процесса, включающего в себя две составляющие - практическую (развитие практики воспитания и обучения) и теоретическую (развитие педагогического знания), определяют соответственно две основные предметные зоны истории педагогики. Каждая из них как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины. Ибо педагогика - одна из форм духовно-практического освоения мира, педагогическая практика (во всех ее видах - от школьной политики до воспитательной деятельности семьи и школы) - исток и сфера материализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон истории педагогики, позволяет решить главные, конечные ее задачи - воссоздать целостную картину историко-педагогиче-ского и современного педагогического процесса, раскрыть и объяснить закономерности его развития» (Там же: 4). Г.Б. Корнетов в своей монографии сформулировал предмет истории педагогики таким образом: «Предметом истории педагогики как отрасли педагогического знания является целенаправленно организованный педагогический (учебно-воспита-тельный) процесс, взятый в его историческом выражении, т.е. с точки зрения становления и развития всех его многообразных формализованных и неформализованных проявлений» [3: 222]. Ф.Ф. Королев в рукописи статьи «Методологические проблемы историко-педагогических исследований» писал: «Предмет истории педагогики - это исторический и закономерный процесс поступательного движения и обогащения педагогического знания» [15: 1].
Существует, кроме того, и иной взгляд на предмет истории педагогики. Он исходит из противопоставления названных выше сторон историко-педагогического процесса и отсечения одной из них. История педагогики в трудах некоторых советских исследователей трактуется, в духе концепции К. Стоя, как «историческая педагогика», как история педагогических идей, не связанная с историей педагогической деятельности. Отрывая историю
знания об объекте от истории самого объекта, такого рода трактовки предмета истории педагогики, по сути, ставят историю «педагогического сознания» вне истории «педагогического бытия».
Из приведенных определений предмета истории педагогики можно увидеть то, что они дополняют и обогащают друг друга. Бесспорно и то, что к предметной области истории педагогики относится также историческое развитие знаний и представлений об этом процессе, т. е. педагогическая мысль. В состав педагогической мысли входит не только педагогическая наука, но вся совокупность представлений об образовании, существующая в общественном и индивидуальном, теоретическом и обыденном сознании в рамках фольклора, различных отраслей знания, религиозных, философских, политических учений, идеологий классов и партий и т.п.
История педагогики интерпретирует всю совокупность вовлекаемых в исследование данных с точки зрения целостной реконструкции образования, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов и отдельных людей в условиях различных эпох, культур, цивилизаций. Взгляд историка педагогики есть взгляд педагога, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, ибо им всегда учитывается современное состояние педагогической мысли, ее подходы, достижения и проблемы. Это отнюдь не исключает необходимости понимания педагогических феноменов прошлого «изнутри» тех эпох, цивилизаций, культур, к которым они исторически относятся, что предполагает проникновение в специфические для того времени способы видения, постановки и решения проблем воспитания и обучения, субъективный внутренний мир теоретиков и практиков образования.
Предлагаемая трактовка объекта и предмета истории педагогики, погружение их в самый широкий социокультурный контекст отражают современную тенденцию рассмотрения образования с учетом всего многообразия социализирующих процессов и общественных условий его возникновения, существования, реализации и развития, вне смыслового поля которых невозможно объяснить конкретные цели, содержание, формы, методы, средства, ре-
зультаты воспитания и обучения, причины их успехов и неудач в тех или иных исторических условиях, направленность, тенденции и закономерности эволюции образования и представлений о нем в различные цивилизационные, культурно-исторические и социально-экономические эпохи. Рассматривая вопрос о предмете истории педагогики, Б.М. Бим-Бад подчеркивал, что сегодня «главным вопросом истории педагогики стало не то, как считали, как можно и должно воспитывать человека, и не то, как человека воспитывали, а то, как при данных конкретных исторических условиях и обстоятельствах и при определенном, имевшем место в данных конкретных исторических ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности — иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а чаще всего — в результате взаимодействия формального и неформального воспитания и образования» [16: 11].
Рассмотрев объект истории педагогики, можно сделать вывод о том, что через объект определяется поле исследования -всемирный историко-педагогический процесс как диалектическое единство всех видов практики образования и существующих в обществе на уровне обыденного и теоретического сознания в рамках его различных форм знаний и представлений о ней. И.И. Огородникова, говоря о современных тенденциях развития истории педагогики как отрасли научного знания, отмечала еще в середине 1980-х годов, что «в последнее время предмет истории педагогики стал мыслиться как система, что отражает в себе усиление принципа системности в науковедении и всех общественных науках» [17: 23].
Данные выше определения предмета истории педагогики приобретают смысл всеобщего уровня при исследовании педагогических феноменов прошлого, т. к. позволяют относить рассматриваемые явления, ситуации и процессы к классу историке-педагогических событий, указывают глобальную направленность. В этой связи нам представляется целесообразным продолжить анализ предмета истории педагогики с точки зрения определения других возможных и необходимых уровней его рассмотрения и раскрытия их эвристического потенциала.
Литература
1.Ковальченко, И.Д. Методы исторического исследования / И.Д. Ковальченко. М., 1987.
2.Working group for the history of education as a field of research and as a teaching subject / Editor in chief Salimova К. М., 1991.
3.История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория: в 2 ч. Ч. 1: Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки / под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова М., 1999.
4. Научный архив РАО. Ф. №105. Оп. №1. Ед.хр. №23.
5. Салимова, К.И. Некоторые общетеоретические подходы к определению предмета и содержания истории педагогики / К.И. Салимова // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986.
6. Пискунов, А.И. О проблематике исто-рико-педагогических исследований на современном этапе / А.И. Пискунов // Сов. педагогика. 1964. №5.
7. История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993. Т. 1.
8. Желваков, Н. Методологические проблемы современной истории педагогики/ Н. Желваков // Проблемы научной педагогики. М., 1929. Сб. 3.
9. Педагогика // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1999. Т. 2.
10. Краевский, В.В. Методологические основания формирования педагогической теории / В.В. Краевский. М., 1997.
11. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. М., 1999.
12. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство /Т.А. Стефановская. [Б.м.], 1998.
С. 24.
13. Научный архив РАО. Ф. №125. Оп. №1 Ед.хр. №185.
14. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики: сб. науч. тр. / под ред.
Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошелевой. М., 1989.
15. Научный архив РАО. Ф. №105. Оп. №1, Ед.хр. №29.
16. Бим-Бад, Б.М. Реформа истории народного образования: 60-80-е гг. XX века.: [рукопись] / Б.М. Бим-Бад. 1987.
17. Огородникова, И.И. Развитие взглядов на предмет советской истории педагогики / И. И. Огородникова // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986.
