CC BY
25
УДК 78
Е. Н. Прасолов
ОБ УКРЕПЛЕНИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ (вопросы методологии)
ще в 70-80-е годы прошедшего века в отечественной музыкально-педагогической практике ввиду нараставшей необходимости содержательных реформ в подготовке профессиональных музыкантов и компетентных слушателей была выдвинута и стала предметом общественного внимания проблема преемственности в музыкальном образовании.
Тогда обозначились два подхода к ее решению. Первый правомерно ставил задачу укреплять взаимосвязь между тремя звеньями подготовки музыканта -школой (ДМШ), училищем, вузом. Речь, в основном, шла об улучшении качества профессиональных навыков и приобретении знаний, которые определяются на стыках звеньев образования. Такой подход обсуждался в РАМ им. Гнесиных, где понимание данной проблемы носило сугубо прикладной, порой утилитарный характер.
Другая трактовка проблемы преемственности в музыкальном образовании преследовала более глубокие цели: она опиралась на философское (а не дидактическое) толкование данного понятия. В ее основу был положен принцип развития на основе диалектического закона так называемого «двойного отрицания». И, соответственно, главным стало требование фундаментпализации, т. е. глубинной закладки базовых компонентов исполнительской и слушательской деятельности в самом начале обучения, а затем их поэтапного прорастания в соответствующие системные блоки мастерства и культуры музыканта.
Такой подход был выдвинут кафедрой музыкальной педагогики, истории
© Е. Н. Прасолов, 2016
и теории исполнительского искусства Новосибирской консерватории. Его инициаторам (М. М. Берлянчик, В. Ф. Кале-нов, Л. П. Робустова) виделось, что этим путем проблема укрепления преемственности в музыкальном образовании может быть успешно решена. Не отрицая правомерности их мнения, как и насущности данного подхода, отметим, что, с нашей точки зрения, обозначенная проблема заслуживает исследования с гораздо более широких методологических позиций. Попытаемся наметить его контуры, не претендуя на исчерпывающий анализ возможных ракурсов такого подхода.
Когда охватываешь единым взглядом исторический путь развития музыкальной педагогики от ХУП-ХУШ веков до недавнего прошлого, становится, прежде всего, ясным, что среди концептуальных идей, высказанных в разное время выдающимися музыкантами-мыслителями - исполнителями и педагогами - имеется немало ценного, что при соответствующей научной разработке могло бы войти важной составной частью в современный арсенал методологии, теории и методики обучения музыканта.
Назовем, к примеру, старинные трактаты Ф. Куперена и Г. Маттесона, «Фундаментальную скрипичную школу» Леопольда Моцарта, отца великого композитора (середина XVIII века), труд К. Мартинсена «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворчес-кой воли» (начало XX века), наконец, два методологических, в сущности, труда выдающихся отечественных педагогов-пианистов, созданные во второй половине XX века - «Об искусстве фортепианной игры» Г. Нейгауза и «Пианизм как искусство» С. Фейнберга. Так, разве не
Е
актуальны ныне взаимосвязь и единство сущностных целей музыкального образования, выраженных Фейнбергом в системной формуле «гражданин (человек)-художник-музыкант-пианист, (инструменталист)», которая, по меткому замечанию Нейгауза, в повседневной образовательной практике нередко подвергается полной инверсии: максимум внимания уделяется формированию инструментального мастерства, меньше -музыкальному развитию. Что же касается художественного мышления и эстетических отношений, а также человеческих качеств и, особенно, гражданской позиции музыканта, то подобные задачи вообще не входят в круг педагогических забот и обычно в музыкально-исполни-тельском образовании остаются за пределами учебно-воспитательного процесса. Четырехкомпонентная формула целей обучения, таким образом, как отмечал Нейгауз, в практике реализуется в полном обращении: «пианист—музыкант— художник-гражданин».
Показательно, что подобные концептуальные оценки, характерные для всех ветвей музыкального образования, были даны многими выдающимися музыкантами еще более двух с половиной столетий назад. Так, идеалом Л. Моцарта был грамотный, разносторонне образованный музыкант, которого он противопоставлял бездумному типу самолюбивого солиста, «научившегося проворно играть трудные пассажи и пьесы благодаря хорошей памяти и обильным упражнениям». Не перекликаются ли с позицией Фейнберга-Нейгауза слова Л. Моцарта о том, что истинный музыкант может любое произведение достойно сыграть в результате «единства мысли и руки», что позволяет ему раскрыть художественный замысел композитора и выразительно произносить его мысли? И не является ли подтверждением актуальности данной установки заметное отставание художественного начала в современной исполнительской и педагогической практике, вызывающее сегодня возрастающую тревогу у прогрессивно мыслящих музыкантов-художников? Ведь еще
Л. Моцарт в упомянутом труде замечал, что квалифицированный исполнитель должен вникать не только «во всю музыку», «в другие искусства», но и «в различие нравов*, то есть в духовно-эстетичес-кие предпосылки творчества.
Словом, историко-аналитический подход к изучению проблемы преемственности в музыкальном образовании содержит большие возможности для развития современной философии и методологии музыкального образования. Притом, его научная и практическая ценность, бесспорно, заметно возросла бы при наличии органической связи с анализом конкретных вопросов воспитания музыканта в свете данных современной науки - теоретического музыкознания, теории исполнительства, психологии и психофизиологии музыкальной деятельности, а также, разумеется, эстетики, искусствознания, педагогики. Иными словами, преемственные связи между названными науками и соответствующими учебными дисциплинами музыкального образования нуждаются в укреплении.
Будучи уверенными в том, что требующие фундаментализации основные линии преемственности как системной структуры в значительной мере связаны с проблематикой современной теории музыки, попытаемся их кратко обозначить, не ставя перед собой цели детально раскрыть каждую из них (это потребовало бы значительного расширения рамок настоящей статьи).
Итак, какие качества, знания и практические навыки молодых музыкантов, заботившие педагогов прошлых эпох, нуждаются в методологической и методической разработке с современных научных позиций? Попробуем сформулировать их, расположив в логически обоснованной последовательности.
В качестве первоосновы всех видов музыкально-творческой деятельности -исполнительской, слушательской, композиторской - следовало бы, согласно нашей позиции, с самого начала обеспечивать на элементарном уровне, а затем последовательно совершенствовать, уг-
лублять и расширять интонационное восприятие и мышление учащихся. Иными словами, вслушиванию в интонации, составляющие звучащий (исполнительский) текст музыкального произведения, а затем в различные возможности варьирования характера их произнесения исполнителем, необходимо учить, начиная с первых опытов общения ребенка с музыкой. А в дальнейшем - преемственно развивать эту способность в качестве фундамента музыкального мышления во всех видах и формах деятельности музыканта.
В столь же глубоком погружении в истоки, а затем в преемственном выстраивании процессов познания и освоения нуждается ритмическая сфера музыки. Потенциальное богатство средств ритмической выразительности (темповых градаций, агогических нюансов, построения композиционной формы и проч.) еще далеко не исчерпывающе претворяется в обучении и исполнительском творчестве музыкантов. Но для того чтобы полнее использовать их неограниченные выразительные возможности (термин Л. А. Мазеля), требуется фундаментально, начиная с первых занятий, изучать эти художественные средства музыки.
Не менее важным предметом преемственности в музыкальном воспитании-обучении является обострение психологической реакции на различия в характере артикуляции, тембровой окраске, сонорных качествах звучания инструмента, человеческого голоса или инструментального ансамбля, последовательно развиваемое от одной стадии занятий к другой. То же относится и к громкост-ной динамике как одному из действенных способов достижения интонационной выразительности исполнения. Иначе говоря, с первых занятий и в дальнейшем нужно непрерывно стремиться к постижению тембровых, громкостных и артикуляционных характеристик звучания как средств интонирования и, говоря шире, интонационно-творческой деятельности музыканта.
Большое значение имеет достаточно раннее понимание семантико-вырази-
тельных возможностей взаимодействия различных музыкальных средств (зву-ковысотного рисунка, ритмоинтонаци-онности, темпа) для воплощения художественной образности и поэтической содержательности произведения. Преемственно организованное развитие необходимых для этого аналитических способностей и навыков, заложенных с первых занятий в исполнительском классе путем простейших заданий, впоследствии также развивается в классах сольфеджио, теории музыки, музыкальной литературы, других дисциплин музыкально-обра-зовательного комплекса.
Таким образом, актуальной проблемой становится обеспечение преемственности в подготовке специалиста-музы-канта не только в горизонтальном разрезе, то есть между отдельными этапами обучения, но и в вертикальном плане -между различными дисциплинами музыкального образования, изучаемыми одновременно. Несложно догадаться, что речь, в первую очередь, должна идти об обеспечении преемственности между содержанием обучения в классах, где формируется исполнительское мастерство музыканта (специальность, камерный ансамбль, оркестр и др.), с одной стороны, и классами, в которых изучаются грамматические и синтаксические закономерности музыкальной речи (сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений, проч.), ее историческое развитие, образность и содержательность (музыкальная литература, история музыки) - с другой.
В процессе продвижения молодого музыканта от начальных этапов обучения к высшим насущным (как для исполнительских, так и для историко-тео-ретических дисциплин) является преемственно выстроенное выявление особенностей композиции музыкальных произведений, подчиненной логике воплощения их содержательности в специфической музыкальной форме.
И, наконец, далеко не последнее место в раннем познании фундаментальных закономерностей музыкально-исполнительского искусства, раскрытых совре-
менным музыкознанием, принадлежит его коммуникативным особенностям — коммуникативной природе и направленности на слушателя (В. В. Медушев-ский, Е. В. Назайкинский, Ю. H. Рагс, А. Н. Якупов и др.). Ведь именно в этом качестве социально активной личности музыканта и кроется гражданственность его профессиональной позиции.
Обратимся теперь к некоторым другим аспектам проблемы укрепления преемственности в образовании музы-канта-исполнителя. Речь идет о преодолении исторически сложившейся практики разделения на составные компоненты целостных по своей природе функциональных процессов мышления и исполнительских действий музыканта, якобы, с целью их лучшего усвоения. В обучении музыкантов в XVII— XVIII столетиях, напротив, первостепенную роль играл принцип целостности, претворявшийся в соответствующих учебных пособиях, например, в «Нотной тетради Анны-Магдале-ны» или «Инвенциях» Баха. Выявление художественного и музыкального содержания произведений здесь не отделялось от освоения способов их инструментального воплощения, а последнее - от развития необходимых для этого способностей, знаний и навыков.
Однако в дальнейшем компоненты целого - широко понимаемого мастерства исполнителя - все чаще выделялись в самостоятельные области изучения, что потом вызывало необходимость их искусственного соединения. В результате целостный по своим внутренним (личностным) детерминантам ис-полнительско-игровой процесс, нацеленный на творческую интерпретацию музыки, терял непосредственность выражения глубинных пластов, самой природы искусства звуков - его духовного, художественного начала, ибо на первый план зачастую (особенно в учебной и широкой концертной практике) выходила внешняя, виртуозно-техни-ческая сторона исполнения. Сохранение же изначально необходимой целостности содержания музыки и средств его
воплощения удавалось, пожалуй, лишь немногим крупным артистам.
Между тем, постижение исконной феноменологии музыкального искусства, как верно говорит А. И. Щербакова, состоит в непрерывном «поиске духовных смыслов и ценностей бытия» [6, с. 3], что, разумеется, необходимо не только профессиональным музыкантам, но и всем, кто занимается музыкой — ее любителям и популяризаторам.
Поэтому намеченное в настоящей статье исследование проблемы преемственности в музыкальном образовании можно считать началом нового методологического подхода, в основу которого положены принципы фундаментализа-ции и системности.
Теперь, в результате всего изложенного, постараемся предложить определение сущности обсуждаемого здесь явления -дать соответствующее толкование понятию «преемственность в музыкально-исполнительском образовании».
С нашей точки зрения, преемственность - это необходимая и многогранная сущностная характеристика образовательного процесса и, соответственно, универсальное системное понятие, указывающее на содержательные структурные связи всех компонентов исполнительского мастерства и культуры интерпретаторской деятельности в длительном процессе профессиональной подготовки музыканта, начиная с первых шагов его обучения.
Понятие преемственности в обучении - воспитании музыканта как целостной и открытой системы предполагает единство следующих структурных компонентов:
- закладки комплексного фундамента основополагающих исполнительских умений и навыков в начальном периоде занятий на инструменте, а также установления функциональных связей между ними как важнейшего условия дальнейшего прогрессивного развития учащегося;
- постоянного подкрепления в дальнейшем базовых компонентов формирования мастерства и воспитания целост-
ной исполнительской культуры молодого музыканта как фактора достижения им на каждой стадии нового уровня профессионального становления;
- выявления и оптимизации преемственных связей между отдельными учебными дисциплинами музыкально-исполнительского образования, что предполагает более широкое практическое использование музыкально-теоретичес-ких, исторических, гуманитарных, по-лихудожественных, общеэстетических, психологических, социологических и прочих знаний, а также соответствующих навыков в процессе профессиональной подготовки музыканта;
- сохранения и развития в современном российском обществе наиболее прогрессивных форм организации музы-кально-исполнительского образования, аккумулирующих ценный исторический опыт российской и мировой культуры
и отвечающих истинным общественно-культурным интересам.
Последнее требование, относящееся к преемственности организационных основ музыкально-исполнительского образования, представляется в настоящее время исключительно актуальным. Между тем, практическая реализация мер и мероприятий учебно-методическо-го и воспитательного характера, связанных с необходимостью укрепления преемственности в музыкальном образовании, несомненно, потребует определенных ресурсов — экономических, управленческих, экспертных и проч. Поэтому решение широкого круга дидактических задач, обозначенных выше, неизбежно окажется зависимым от государственно-общественного признания значимости предлагаемых новаций в данной отрасли российского художественного образования.
Литература
1. Берлянчик М. М. Основы воспитания начинающего скрипача: Мышление, воображение, творчество. - СПб., 2000.
2. Берлянчик М. М. О развитии культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача // Вопросы смычкового искусства: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 49. -М., 1980. - С. 46-79.
3. Медушевский В. В. Углублять концепцию музыкального образования // Сов. музыка. -1975.
4. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - М., 1967.
5. Фейнберг С. М. Пианизм как искусство. -М„ 1969.
6. Щербакова А. И. Феномен музыкального искусства: в поиске духовных смыслов и ценностей бытия // Художественное образование и наука. - 2015. - № 4 (5).
7. Mozart L. Gründiche Violinschule / Als Faksimile Herausgegeben von H. J. Moser. - Leipzig, 1956.
References
1. Berljanchik M. M. Osnovy vospitanija nachinajushhego skripacha: Myshlenie, voobrazhenie, tvorchestvo [Foundations of a beginner violinist's education: Thinking, imagination, creativity]. St Petersburg, 2000.
2. Berljanchik M. M. 0 razvitii kul'tury melodicheskogo intonirovanija v processe vospitanija skripacha [On the development of melodic intoning culture in the process of a violinist's education] Voprosy smychkovogo iskusstva [Issues of bow arts]. Collected works of Gnessin State Musical Pedagogical Institute, Issue 49, Moscow, 1980, pp. 46-79.
3. Medushevskij V. V. Uglubljat' koncepciju muzykal'nogo obrazovanija [Deepening the concept of music education] Sov. muzyka, 1975.
4. Nejgauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoj igry: Zapiski pedagoga [On the art of piano playing: Sketches of a teacher]. Moscow, 1967.
5. Fejnberg S. M. Pianizm kak iskusstvo [Pianism as art]. Moscow, 1969.
6. Shherbakova A. I. Fenomen muzykal'nogo iskusstva: v poiske duhovnyh smyslov i cennostej bytija [The Phenomenon of musical arts: in search of spiritual meanings and values of life] Hudozhestvennoe obrazovanie i nauka [Art education and science]. 2015, No 4 (5).
7. Mozart L. Griindiche Violinschule / Als Faksimile Herausgegeben von HJ. Moser. Leipzig, 1956.
Об укреплении преемственности в обучении музыканта-исполнителя (вопросы методологии)
В статье в историческом плане рассматриваются различные подходы к реализации требования совершенствования преемственных связей между звеньями системы музыкального образования и различными сторонами музы-кально-исполнительской деятельности (интонированием, ритмикой, громкостной динамикой и проч.).
Ключевые слова: преемственность в обучении, историко-аналитический подход, интонационное мышление, ритмические средства выразительности, артикуляция, тембровая окраска, поэтическая содержательность, художественная образность, коммуникативная направленность.
On strengthening the continuity in the training of a musician-performer (issues of methodology)
The article historically examines different approaches to implementation of requirements to improve the successive relations between parts of the system of music education and various sides of musical performing activities (intonation, rhythm, volume dynamics, etc.).
Keywords: continuity in training, historical-analytical approach, intonational thinking, expressive rhythmic tools, articulation, tone color, poetic content, artistic imagery, communicative direction.
Прасолов Евгений Николаевич, ректор, заведующий кафедрой камерного ансамбля и струнного квартета Тольяттинской консерватории, кандидат искусствоведения, профессор, заслуженный деятель искусств Российской Федерации.
E-mail: [email protected]
Evgenij Prasolov, Rector, Head of the Department of Chamber Ensemble and String Quartet of the Tolyatti Conservatoire, Candidate of Arts History, Full Professor, Honored Worker of Arts of the Russian Federation.
E-mail: [email protected]
