CC BY
72
Особое место в профессиональной культуре будущего врача принадлежит профессиональному мышлению во многом обусловленное технологией и объективной логикой медицины (лечения) как вида деятельности, которое выступает организующим началом в процессе становления и самоопределения в профессии. Профессиональная мораль - часть общей трудовой морали, которая, являясь элементом профессиональной культуры, выступает регулятором профессионального поведения врача. Профессиональная группа представителей медицинской профессии только тогда отвечает ожиданиям общества, когда она в состоянии продуцировать корпоративный свод формализованных и неформализованных норм.
Профессиональное сознание врача есть такой вид отражения действительности, в котором аккумулируется вся совокупность алгоритмов, норм, ценностей и языка, свойственных «врачеванию» как виду профессиональной деятельности.
Движущей силой развития профессионального медицинского сознания выступает постоянно воспроизводящееся противоречие между консервативным и динамичным началами. Отражением этого процесса является профессиональное самосознание врача, которое содержит устойчивые представления об определенной профессиональной, социальной, психологической и нравственной идентичности членов профессиональной группы врачей, о ее свойствах как целого. В профессиональном самосознании выкристаллизовывается осознание общности интересов, формируются и функционируют механизмы социально-психологической консолидации группы и поддержания стабильности ее социального положения.
Наравне с профессиональным самосознанием стоит профессиональное мировоззрение. Выделение его в качестве специфического среза общего мировоззрения и элемента профессиональной культуры врача все еще является дискуссионным, однако мы считаем, что объектом отражения профессионального мировоззрения выступает не только специально-научная, биоэтическая, антропоцентрическая, но и информационно-технологическая картина мира. Обретение профессионального мировоззрения будущим врачом является одним из важнейших критериев адаптиро-ванности личности к профессиональной среде.
В компонентном составе профессионального мировоззрения врача мы также выделяем два вида: праксиологические и ментальные, обусловленные требованиями профессии к личности, содержанием человеческих связей и отношений, определяемых как характером труда и его содержанием, так и местом профессиональной группы в системе общественного разделения труда, а, следовательно и в социальной структуре общества.
Праксиологический компонент мировоззрения врача включает в себя регулятивные принципы (методы) деятельности, поведения, общения и убеждения. В убеждениях синтезируются
Библиографический список
профессиональные медицинские знания, умения и навыки, профессионально-медицинского мышления, профессиональные взгляды, вера в их истинность, социальные ценности и идеалы, чувства врача, его эмоциональное отношение к профессиональным знаниям, ценностям, идеалам и волевая готовность к действиям. Цепочка мировоззренческого становления специалиста включает: знание - ценности - убеждения - волю к действию.
Праксиологический компонент мировоззрения врача мы распределили на четыре подкомпонента (уровни): мироощущения, мировосприятие, миропонимание и мировзаимодействие. Ментальный компонент, являясь интегральной характеристикой сознания и самосознания врача как субъекта профессиональной культуры, нравственно-мировоззренческих и эстетических предпосылок врачебной деятельности выражает жизненные, практические установки врача, устойчивые образы мира, эмоциональные предпочтения, свойственные субъекту и его культурной традиции. В профессиональном сознании врача аккумулируется вся совокупность алгоритмов, норм, ценностей и языка, свойственных профессионально-медицинской деятельности.
Профессиональная картина мира врача реконструируется в процессе его практической деятельности в сфере медицины и представляет собой сложное ментальное образование в его сознании с картинами мира: социально-научным, биоэтическим, антропоцентрическим, информационно-технологическим. Для любой картины мира врача характерны три основные ведущие компоненты:
а) знания о природе;
б) знания об обществе;
в) знания о человеке и его сознании (духовности).
Взаимообогащение философского и медицинского знания
способствует духовному развитию врача и повышению качества мировоззренческой культуры и эффективности врачевания. Философия предлагает врачу систему ответов на мировоззренческие вопросы и в мировоззрении врачей выступает в качестве мировоззренческо-методологической основы современной научной картины мира, интеграции естественнонаучных, медицинских и гуманитарных знаний. Она служит методологической основой медицинской теории и практики врача. В интегральном виде общечеловеческое содержание мировоззрения врача проявляется в совокупности его общечеловеческих качеств личности, выражающихся в деятельностном отношении к окружающему миру, к другим людям и самому себе. Технология процесса формирования мировоззрения будущих врачей включает систему современных идей, принципов, совокупность субъектов мировоззренческой подготовки, средств, форм, методов, конкурирующих факторов формирования, связанных с макро- и микросредой обитания студентов, приоритетных направлений и критериальную систему оценки мировоззрения.
1. Абросимова, Л.Ф. Формирование мировоззренческой культуры студентов в вузе гуманитарного профиля: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Смоленск, 2009.
2. Баталов, А.А. Профессиональное мышление: философские проблемы: дис. ... д-ра филос. наук. - Свердловск, 1986.
3. Батура, П.М. Профессиональная культура молодежи села: проблемы и перспективы: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Минск, 1990.
4. Эйхельберг, Е.А. Профессиональная культура инженера в современном обществе: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Томск, 1989.
5. Соколова, Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования). - Минск, 1980.
Bibliography
1. Abrosimova, L.F. Formirovanie mirovozzrencheskoyj kuljturih studentov v vuze gumanitarnogo profilya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -Smolensk, 2009.
2. Batalov, A.A. Professionaljnoe mihshlenie: filosofskie problemih: dis. ... d-ra filos. nauk. - Sverdlovsk, 1986.
3. Batura, P.M. Professionaljnaya kuljtura molodezhi sela: problemih i perspektivih: avtoref. dis. ... kand. filos. nauk. - Minsk, 1990.
4. Ehyjkheljberg, E.A. Professionaljnaya kuljtura inzhenera v sovremennom obthestve: avtoref. dis. ... kand. filos. nauk. - Tomsk, 1989.
5. Sokolova, G.N. Trud i professionaljnaya kuljtura (opiht sociologicheskogo issledovaniya). - Minsk, 1980.
Статья поступила в редакцию 02.07.14
УДК 372.3
Bagina O.A., Zaykin MI. FEATURES OF FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCES IN PUPILS OF ELEMENTARY SCHOOL IN CONDITIONS OF A RURAL SCHOOL.- In the article possible ways of realization of a competence-based approach in conditions of a rural school are discussed. In the course of the analysis of originality of the educational process in a rural community, the pedagogical conditions of successful formation of components of the key communicative competence in elementary school pupils have been formulated.
Key words: competence-based approach; rural school; communicative competences; features of formation.
О.А. Багина, преп. каф. начального общего и специального (коррекционного) образования, КОГОАУ ДПО «Институт развития образования Кировской области», г. Киров, E-mail: [email protected]; М.И. Зайкин, д-р пед. наук, проф. Арзамасский филиал ФГАОУ ВПО «Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
В статье обсуждаются возможные пути реализации компетентностного подхода в условиях сельской школы. В контексте анализа своеобразия образовательного процесса в сельском социуме формулируются педагогические условия успешного формирования у учащихся начальных классов составляющих ключевой коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: компетентностный подход; сельская школа; коммуникативные компетенции; особенности формирования.
Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения [1], поиск резервов повышения эффективности обучения и воспитания школьников вынуждают обращаться к анализу своеобразия школьной образовательной среды, специфики того социума, в котором происходит жизнедеятельность обучающихся, особенностей этнокультурной основы образа жизни местного населения.
В существенной мере это касается сельской школы, сельского социума, которые в последние десятилетия претерпели значительные изменения, далеко не всегда положительного свойства, и которые сейчас остро нуждаются в новом осмыслении [2].
Заметим, прежде всего, что при формировании компетенций в любой области деятельности необходимо учитывать, что образовательный процесс начинается с усвоения знаний, умений, навыков в конкретной предметной области, затем происходит применение усвоенного в различных учебных ситуациях, формирование обобщенных способов деятельности (универсальных учебных действий), накопление и рефлексивная оценка опыта деятельности в данной области. И в дальнейшем, сплав опыта использования знаний, умений и навыков, усвоенных способов умственной деятельности, формируемых при этом личностных характеристик (личностный выбор, ответственность и др.) составляет компетенцию ученика в данной сфере деятельности (цель и результат компетентностного подхода), которая со временем проявляется и демонстрируется как его компетентность [3].
Применяя усвоенные знания и осваивая логическую структуру учебной деятельности, ученики овладевают ключевой компетенцией младшего школьника - умением учиться, которая в свою очередь состоит из совокупности компетенций (познавательных, коммуникативных и др.), представленных в новом стандарте в виде планируемых результатов для выпускника начальной школы. И если компетенция - это цель и результат образования (И.А. Зимняя), то сформулированные результаты во ФГОС НОО являются «наперед заданными требованиями» (А.В. Хуторской) - компетенциями, которыми должен овладеть младший школьник в процессе обучения в начальной школе.
Компетенции, таким образом, можно рассматривать как объективно заданные требования к образовательной подготов-
ке ученика, планируемые результаты образования, а также как достигнутые учеником образовательные результаты, субъективные новообразования личности, которые проявляются, демонстрируются как компетентности в ситуациях, требующих реализации компетенций. При этом компетентность - совокупность компетенций, освоенных субъектом и реализуемых (демонстрируемых) им в продуктивной деятельности.
Учитывая разные точки зрения на структуру компетенции, опыт как один из компонентов структуры компетенции (А.В. Хуторской и др.), а также взгляды М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского (см., напр., [4]) на усвоение элементов социального опыта, не трудно сделать вывод о том, что овладение компетенциями происходит в процессе приобретения опыта:
- применения полученных знаний, усвоенных способов деятельности;
- преобразовательной, творческой деятельности в урочной и внеурочной работе;
- эмоционально-ценностного отношения к данной деятельности и понимания личной ответственности за успешность её освоения.
Данный опыт интериоризируется, интегрируется с накопленным ранее, используется для прогнозирования его успешного применения в других учебных или жизненных ситуациях, способствует формированию готовности субъекта продуктивно мыслить и действовать, способности проявлять и совершенствовать свою компетентность. Отталкиваясь от понимания опыта не как отдельного структурного компонента компетенции, а как важного элемента каждого структурного компонента компетенции, представим целостную структуру компетенции следующим образом (таблица 1).
Как известно, одни и те же компетенции могут входить в состав разных ключевых компетенций. Ключевая компетенция - это совокупность планируемых результатов обучения, развития, воспитания (предметных, метапредметных, личностных результатов) в области какого-либо вида деятельности (познавательная, коммуникативная и т.д.), а ключевая компетентность -совокупность достигнутых результатов обучения, развития, воспитания.
Структура компетенции Таблица 1
Компоненты компетенции
Содержательно-интеллектуальный компонент Деятельностно-поведенческий компонент Эмоционально-ценностный компонент
Основные характеристики компонентов компетенции
- информация, сведения, знания, способы деятельности, входящие в содержание конкретной компетенции и опыт их применения, осмысления; - понимание, интеллектуальная оценка проблемных ситуаций, прогнозирование возможного выхода из них, творческих решений - усвоенный и обновляющийся опыт осуществления, использования, интегрирования способов репродуктивной, конструктивной, творческой деятельности, поведения; - опыт рефлексивного анализа, оценки результативности, рациональности использования тех или иных способов - опыт эмоционально-ценностных отношений к миру, друг к друг, к себе; - принятие духовных ценностей; - понимание и проявление личностного смысла деятельности, личностной ответственности за результаты своей деятельности, за личностный выбор
Таблица 2
Характеристика ключевой коммуникативной компетенции
Ключевая коммуникативная компетенция
содержательно-интеллектуальный компонент деятельностно-поведенческий компонент эмоционально-ценностный компонент
- информация, сведения, знания, способы взаимодействия, входящие в содержание коммуникативной компетенции и опыт их применения, осмысления; - понимание, интеллектуальная оценка проблемных ситуаций в общении и сотрудничестве, прогнозирование возможного выхода из них, творческих решений - усвоенный и обновляющийся опыт осуществления, использования, интегрирования способов репродуктивной, конструктивной, творческой деятельности, поведения; - опыт рефлексивного анализа, оценки результативности, рациональности использования тех или иных способов в ситуациях общения и сотрудничества - опыт эмоционально-ценностных отношений к миру, друг к друг, к себе в ситуациях общения и сотрудничества; - принятие ценностей общения, взаимопонимания, эмпатии, благоприятных межличностных отношений, толерантности; - понимание и проявление личностного смысла общения и сотрудничества, личностной ответственности за результаты своего коммуникативного поведения, за личностный выбор
В начальной школе не ставится задача сформировать ключевые компетентности. Младший школьник овладевает в образовательном процессе определенной компетенцией, но пока не становится компетентным, не проявляет компетентность в данной области, так как овладение компетенциями, входящими в состав ключевой компетенции (компетентности) продолжается и на следующих ступенях обучения. Таким образом, в начальной школе формируются компетенции, входящие в состав ключевых компетенций. Ключевые компетенции формируются на протяжении длительного периода, и каждый уровень образования вносит свой вклад в их становление.
При анализе классификаций ключевых компетенций, предложенных различными авторитетными учеными, можно обнару-
жить непременное наличие группы компетенций коммуникативной направленности. По мнению А.В. Хуторского, «коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе» [5]. Е.В. Коньков характеризует коммуникативные компетенции как «способность устанавливать и поддерживать контакты; проявлять толерантность; вести переговоры; сотрудничать и работать в команде; выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично, адекватно выражать свои мысли» [6].
Таблица 3
Факторы, влияющие на формирование коммуникативных компетенций у учащихся сельской школы
В некоторых диссертационных исследованиях также можно встретить описание структуры коммуникативной компетенции или компетентности. Так, О.А. Сальникова выделяет в структуре коммуникативной компетенции следующие уровневые составляющие: языковую, речевую, дискурсивную, культуроведческую и риторическую компетенции. И.Н. Агафонова в структуру коммуникативной компетентности включает когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Е.Г. Петренко, основываясь на опыте предшественников, в структуру коммуникативной компетентности включает интеллектуально-познавательный, личностно-смысловой, дея-тельностный и перцептивный компоненты.
Придерживаясь общей структуры любой компетенции, представленной выше, дадим следующую характеристику компонентам ключевой коммуникативной компетенции (таблица 2).
Коммуникативные компетенции учеников, на формирование которых нацелена начальная школа, вносят весомый вклад в становление ключевой коммуникативной компетенции. В результате освоения предметного содержания образования, усвоения норм языка, вербального и невербального общения, овладения учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями, присвоения ценностей общения, благоприятных межличностных отношений, получения и осмысления опыта коммуникативного взаимодействия происходит усвоение младшими школьниками коммуникативных компетенций. Приведем те коммуникативные компетенции, овладение которыми происходит в начальной школе согласно ФГОС НОО [7]: слушать собеседника; признавать возможность существования различных точек зрения; участвовать в диалоге; формулировать собственное мнение (точку зрения) обосновывать собственное мнение (точку зрения); строить понятное монологическое высказывание; договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; участвовать в обсуждении и принятии согласованного решения для создания продукта совместной работы; выполнять функции в рамках определенной роли в групповой работе; контролировать действия партнеров; стремиться положительно разрешать конфликты; задавать вопросы; оценивать поведение партнеров по совместной деятельности на основе выделенных критериев; оценивать собственное поведение на основе выделенных критериев; понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы.
Возможность достижения планируемых результатов (компетенций) начального общего образования, и оценка их сфор-мированности должны быть гарантированы всеми учреждениями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы, в том числе и сельскими школами, обладающими своей спецификой [8].
Обсуждая проблему формирования коммуникативных компетенций у учащихся сельской школы необходимо иметь в виду и грамотно учитывать
влияние целого ряда специфических факторов, природно-климатического, дорожно-территориального, производственно-бытового, социокультурного, организационно-педагогического плана (таблица 3).
С одной стороны, некоторые факторы позитивно отражаются на образовательном процессе сельской школы, в целом, и на формировании коммуникативных компетенций, в частности. Малая наполняемость классов сельской школы позволяет реализовать идеи практической, деятельностной направленности обучения, соответствующие компетентностному подходу. Учащиеся получают опыт применения полученных знаний, умений, разрешения проблем в учебных и жизненных ситуациях; отмечается эффективность самостоятельной работы учеников. Учитель, зная индивидуально-личностные особенности каждого ученика, имеет возможность отслеживать динамику продвижения в обучении и развитии учеников, эффективно контролировать педагогический процесс, своевременно выявлять причины допущенных ошибок. Благодаря малому количеству учащихся учитель может выстроить индивидуальные образовательные траектории для каждого своего ученика, мобильно реагировать на учебные запросы, возникающие в процессе учебно-воспитательной работы, оказать оперативную педагогическую поддержку тем ученикам, которые нуждаются в этом [9]. Стало быть, становится возможным формирование компетенций учащихся в разных областях на доступном для каждого ученика уровне.
С другой стороны, многие из названных факторов негативно сказываются на процессе формирования коммуникативных
компетенций у учащихся сельской начальной школы. Можно говорить об общих и специфических проблемах формирования коммуникативных компетенций учащихся сельской школы.
Первые включают такие, которые определяются своеобразием образовательной деятельности, характерной для отечественных школ вне зависимости от того, где эти школы функционируют. Во вторую группу входят те проблемы, которые определяются спецификой образовательной деятельности в сельском социуме.
Общие проблемы предопределены несовершенством отечественной образовательной системы: слабостью материальной базы, недостаточным методическим обеспечением образовательного процесса, частой сменой учебных программ и учебников и т.п., что в условиях сельского социума особенно пагубно сказывается на эффективности работы школы [10].
К примеру, отечественная школа, находясь длительное время под гнетом идеологических установок правительства, своей главной моделью определила классно-урочную систему обучения, которая в большей мере ориентирована на фронтальные формы обучения, работу со всеми учащимися одновременно. Наряду с фронтальным обучением групповые формы обучения используются редко, как правило, на отдельных уроках. В условиях классно-урочной системы обучения и доминирующей фронтальной формы работы использовались преимущественно объяснительно-иллюстративные методы, когда учитель объясняет учебный материал, иллюстрирует его, используя схемы, таблицы и т.д., учащиеся внимательно слушают, стараются его понять и запомнить.
На современном этапе развития образования в связи с направленностью новых образовательных стандартов на сознательное и активное присвоение нового социального опыта еще более остро встали проблемы поиска возможностей организации учебного сотрудничества учащихся с учителем и сверстниками, а также разработки путей активизации учебно-познавательной деятельности учеников в условиях классно-урочной системы обучения.
Специфические проблемы вызываются особенностями организации учебно-воспитательного процесса и познавательной деятельности детей в условиях сельской школы. Многие исследователи (Л.В. Байбородова, М.И. Зайкин, Г.Ф. Суворова и др.), изучая образовательное пространство сельских школ, констатируют трудности в осуществлении коммуникативной деятельности обучающихся.
Так, чрезмерная открытость учебной работы, непрерывный контроль со стороны учителя сковывают коммуникацию, затрудняют учебное взаимодействие. Ограниченный круг общения детей препятствует развитию коммуникативных умений, развитию способности быстро реагировать на события в новой ситуации вследствие бедности взаимодействия детей с окружением. Отсутствие конкуренции среди учащихся малочисленного класса не способствует возникновению атмосферы соревновательности в учебном познании, что снижает темп прохождения учебного материала.
Сказанное выше неоспоримо свидетельствуют о наличии проблем в формировании коммуникативных компетенций учащихся сельской школы, так необходимых для формирования и других компетенций, отражающих содержание планируемых результатов начального образования. Разумно полагать, что необходима целенаправленная организация педагогических условий, способствующих формированию коммуникативных компетенций учащихся сельской начальной школы.
Сформулируем некоторые из условий, необходимых для успешного формирования коммуникативных компетенций.
С целью преодоления отрицательных сторон классно-урочной системы обучения и реализации требований нового образовательного стандарта становится актуальным условие активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках и внеурочных занятиях, обеспечивающее активную и осознанную позицию каждого ученика в образовательном процессе. Общим условием для всех школ, работающих по новому стандарту, будет условие организации учебного сотрудничества, благодаря которому учащиеся погружаются в процесс учебной коммуникации, применяют и совершенствуют свои коммуникативные умения.
Говоря о специфических условиях успешного формирования коммуникативных компетенций у учащихся сельской школы, отметим следующее.
Таблица 4
Условия успешного формирования коммуникативных компетенций у учащихся начальной сельской школы
Условия успешного формирования коммуникативных компетенций у учащихся начальной сельской школы
1 г 1 г 1 г 1 г 1 г
Общие условия Специфические условия
активизация учебно- познавательной урочной и внеурочной деятельности учащихся и др. использование групповых форм работы; организация учебного сотрудничества учащихся и др. информационное обогащение образовательного пространства сельской школы и др. эмоционально насыщение учебно-познавательного и воспитательного процесса в сельской школе и др. регионализация образования и др.
Территориальная удаленность от других образовательных и культурных центров, ограниченность инфраструктуры сельского социума приводит к дефициту информации в сельском социуме, к сужению круга вопросов, содержания, по поводу которых происходит общение учителя и учеников, детей и родителей. Поэтому одним из условий успешного формирования коммуникативных компетенций может быть информационное обогащение образовательного пространства сельской школы посредством задействования возможностей ИКТ.
Малочисленность учеников, бедность общения, однообразие контактов, приводит к пресыщению общением в ограниченном круге сверстников, снижению ценности общения детей друг с другом, что требует задействования средств эмоционального насыщения учебно-познавательного и воспитательного процесса в сельской школе.
Региональная специфика тоже должна быть задействована в образовательном процессе сельской школы. В качестве нравственного стержня образования в сельской школе должно быть: а) приобщение к ценностям истории и культуры малой
родины [11]; б) знание ее достопримечательностей, символов, традиций; в) понимание значимости для района или региона в целом; г) уважительное отношение к жителям населенного пункта и уважительное общение с ними, в том числе и в школьном коллективе. Приобщение к этим ценностям, регионализация образования будет являться ещё одним условием формирования коммуникативных компетенций учащихся начальной сельской школы.
Таким образом, можно говорить о следующих условиях успешности формирования коммуникативных компетенций у учащихся начальной сельской школы (таблица 4).
Разумеется, указанные в таблице 4 педагогические условия успешного формирования коммуникативных компетенций у учащихся начальной сельской школы могут быть обеспечены с привлечением различных дидактических средств и методов, имеющихся в распоряжении сельской школы. Задача педагогического коллектива состоит в том, чтобы правильно распорядиться этим арсеналом.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М., 2011. - (Стандарты второго поколения).
2. Зайкин, М.И. Феномены малокомплектных школ. - Горький, 1990.
3. Багина, О.А. О реализации компетентностного подхода к обучению в условиях сельской начальной школы // Современные проблемы теории обучения, воспитания и методики математики: коллективная монография / под ред. М.И. Зайкина. - Арзамас, 2011.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособ. для слушателей ФПК, директоров общеобра-зоват. школ и студентов пед. ин-тов / под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Эйдос: Интернет-журнал. - 2002. - 23 апреля [Э/р]. -Р/д: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
6. Коньков, Е.В. Компетентностный подход к обучению в общеобразовательной школе. // Стандарты и мониторинг в образовании. -2011. - № 4.
7. Чечель, И.Д. Стандарт второго поколения в начальной школе // Управление начальной школой. - 2009. - № 9.
8. Зайкин, М.И. Интеграционная стратегия инновационного развития образования на селе // Сибирский учитель. - 2009. - № 62.
9. Зайкин, М.И. Обучение в малочисленных классах: к анализу уроков учителей сельской школы // Советская педагогика. - 1990. - № 2.
10. Зайкин, М.И. Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1993.
11. Гусев, Д.А. «От народных ремесел - к духовным идеалам культурного наследия» / Д.А. Гусев, М.И. Зайкин // Высшее образование сегодня. - 2014. - № 1.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart nachaljnogo obthego obrazovaniya. - M., 2011. - (Standartih vtorogo pokoleniya).
2. Zayjkin, M.I. Fenomenih malokomplektnihkh shkol. - Gorjkiyj, 1990.
3. Bagina, O.A. O realizacii kompetentnostnogo podkhoda k obucheniyu v usloviyakh seljskoyj nachaljnoyj shkolih // Sovremennihe problemih teorii obucheniya, vospitaniya i metodiki matematiki: kollektivnaya monografiya / pod red. M.I. Zayjkina. - Arzamas, 2011.
4. Didaktika sredneyj shkolih. Nekotorihe problemih sovremennoyj didaktiki: ucheb. posob. dlya slushateleyj FPK, direktorov obtheobrazovat. shkol i studentov ped. in-tov / pod red. M.N. Skatkina. - M., 1982.
5. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii i obrazovateljnihe standartih // Ehyjdos: Internet-zhurnal. - 2002. - 23 aprelya [Eh/r]. - R/d: http:/ /eidos.ru/journal/2002/0423.htm
6. Konjkov, E.V. Kompetentnostnihyj podkhod k obucheniyu v obtheobrazovateljnoyj shkole. // Standartih i monitoring v obrazovanii. - 2011. -№ 4.
7. Chechelj, I.D. Standart vtorogo pokoleniya v nachaljnoyj shkole // Upravlenie nachaljnoyj shkoloyj. - 2009. - № 9.
8. Zayjkin, M.I. Integracionnaya strategiya innovacionnogo razvitiya obrazovaniya na sele // Sibirskiyj uchitelj. - 2009. - № 62.
9. Zayjkin, M.I. Obuchenie v malochislennihkh klassakh: k analizu urokov uchiteleyj seljskoyj shkolih // Sovetskaya pedagogika. - 1990. - № 2.
10. Zayjkin, M.I. Issledovanie organizacionnoyj strukturih uchebnogo processa po matematike v klassakh s maloyj napolnyaemostjyu: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 1993.
11. Gusev, D.A. «Ot narodnihkh remesel - k dukhovnihm idealam kuljturnogo naslediya» / D.A. Gusev, M.I. Zayjkin // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2014. - № 1.
Статья поступила в редакцию 02.07.14
