CC BY
12
лучшим, приводит учащихся старших классов к состязательности в коллективе, целью которой является получение популярности [2]. Этот процесс, по нашему мнению, часто не зависит от общечеловеческих ценностей, более того, он заметно искажает аксиологическое содержание норма и принципов, которые становятся катализаторами нервных срывов, депрессивных настроений, переутомления, нарушений в сфере соматических реакций желудочно-кишечного тракта из-за нарушения правил рационального питания, режима сна и отдыха, обусловленных психофизическими особенностями старшего школьного возраста.
Стремление казаться взрослыми для старшеклассников без наличия системной родительской и специально направленной педагогической поддержки может привести к знакомству с вредными веществами, такими, как никотин, спиртные напитки, ПАВ. Действие таких веществ является деструктивным и крайне губительно влияет на организм старшеклассника, приводя к интоксикации всех органов и систем, нарушениям сна и сокращению времени, отводимого на досуг который мог бы быть реализован посредством эвохомологического подхода.
Формирование здорового образа жизни у старшеклассников осуществлялось через реализацию педагогических условий. Мы исходили из того, что одну из ключевых проблем нашего исследования составляет понимание старшеклассниками истинных ценностей здорового образа жизни, а не их суррогата. Например, опасную тенденцию принимает стремление подростков соответствовать «эталонам» красоты через голодание, употребление наркотических средств, погружения в виртуальную реальность [3].
Здоровый образ жизни мы определяем, как социально одобряемую индивидуальную стратегию жизнедеятельности, направленную на сохранение и укрепление здоровья как одной из базовых ценностей, а также на личностное развитие и самосовершенствование через устойчивую сформированную мотивацию и обусловленную социальной необходимостью, поведенческой стратегией.
Комплекс педагогических условий формирования ЗОЖ у старшеклассников был подразделен на три больших целевых блока:
- управленческий блок, связанный с организационными вопросами и управлением деятельностью по здоровьесбережению;
- развивающий блок, обеспечивающий развитие мотивационно - ценностной сферы старшеклассников и работу с окружением (родители, педагоги), рассчитанную на формирование примера здоровьесберегающего поведения, как естественного образа жизни;
- содержательный блок, обеспечивающий усвоение содержания здоро-вьесберегающих программ всеми участниками здоровьесберегающей деятельности.
К первой группе мы отнесли мероприятия, направленные на повышение физической активности: организованы физкультминутки в рамках учебной работы; популяризована работа спортивных секций с учетом индивидуальных возможностей старшеклассников.
К второй группе мы отнесли мероприятия, направленные на повышение ценностного значения здорового образа жизни у старшеклассников в рамках предметных уроков по ОБЖ, химии, экономике и биологии. На наш взгляд, именно эти дисциплины учебной программы в большей степени затрагивают пробле-
мы прямой профилактики вредных привычек, способствуют проектированию старшеклассниками маршрутов событийного и экологического туризма в рамках проектной деятельности. Данное мероприятие направлено на активное вовлечение и непосредственную деятельность по формированию здорового образа жизни. Это осуществлялось посредством дискуссий, мозгового штурма, дебрифинга, интеллектуального футбола, дискуссионного аквариума, кейс-стади, конкурсов.
Были проведены беседы с участием приглашенных специалистов (работников сферы здравоохранения, МЧС, видных деятелей культуры, специалистов ОВД). Вопросы, обсуждаемые на таких беседах, явились мотивирующим фактором, способствующим созданию ситуации спеха для старшеклассников, посредством трансляции положительного жизненного сценария.
К третьей группе мы отнесли мероприятия, направленные на формирование психологической грамотности в вопросах здорового образа жизни. Нами были проведены тренинги при участии школьного психолога, классного руководителя и социального педагога, направленные на способы преодоления стрессовых ситуаций, которые неизбежно возникают при подготовке к экзаменам, при проблемах в коллективе: разработаны специальные классные часы для обучающихся, на которых были проведены индивидуальные и групповые работы по применению полученных навыков в ситуациях стресса, кризиса и др.
Таким образом, формирование здорового образа жизни у старшеклассников требует особого внимания со стороны всех институтов воспитания, учета факторов, влияющих на наличие или отсутствие здоровьесберегающей среды, например, повышение количества литературы в школьных библиотеках о здоровом образе жизни, наличие комнат психологической разгрузки для обучающихся, достаточное наличие стендов, фотографий, плакатов о здоровом образе жизни, системе здорового питания и многое другое.
Авторская программа предусмотрела работу с педагогами и психологами образовательных организаций, определение единых психолого-педагогических подходов к проблеме формирования здорового образа жизни у старшеклассников, способы и методы преодоления стресса на уроках, применение технологий сотрудничества в аспекте проблематики здорового образа жизни и моделирование «идеального урока» в проектно-ориентированной деятельности.
Формирование здорового образа жизни у старшеклассников не может быть успешным, если работа сведена только к анализу индивидуальных социально-психологических качеств обучающихся [4]. Наша авторская программа «ЗОЖ старшеклассников: проблемы, реализация, перспективы и практический опыт» была направлена на работу в индивидуальных и групповых блоках. Целью такой работы являлась возможность личностного роста для старшеклассников в индивидуальных и социальных проекциях, применение эвохомологического подхода в организации своего досуга, формирование таких качеств, как независимость, ответственность, организованность, стремление к самообразованию, создание ситуаций успеха [5]. Наша программа была направлена на решение задачи о формировании здорового образа жизни у старшеклассников посредством приобретения ими социально значимых ценностей, нравственных принципов, что позволило им развивать в себе потребность видеть себя активной личностью, способной преодолевать трудности, добиваться конкретных результатов в своей работе.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Федеральный закон (редакция от 03.08.2018). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/
2. Юдина А.М. Диагностика корреляций коммуникативных составляющих в гуманитарном образования при формировании социокультурной толерантности у старшеклассников. Мир науки, культуры, образования. 2015; 6 (55).
3. Фортова Л.К. Социально-педагогические основы профилактики алкоголизма и наркомании среди детей и подростков. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2002.
4. Юдина А.М. Педагогические условия воспитания социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебнойработе. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Уфа, 2017.
5. Завражин С.А., Овчинников О.М., Фортова Л.К. Очерки по истории и теории превентивной педагогики: монография. Владимир: Издательство ВлГУ 2017.
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii ot 29.12.2012 № 273-FZ. Federal'nyj zakon (redakciya ot 03.08.2018). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
2. Yudina A.M. Diagnostika korrelyacij kommunikativnyh sostavlyayuschih v gumanitarnom obrazovaniya pri formirovanii sociokul'turnoj tolerantnosti u starsheklassnikov. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 6 (55).
3. Fortova L.K. Social'no-pedagogicheskie osnovy profilaktikialkogolizma inarkomanii sredi detejipodrostkov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2002.
4. Yudina A.M. Pedagogicheskie usloviya vospitaniya sociokul'turnoj tolerantnosti u starsheklassnikov v uchebnoj i vneuchebnoj rabote. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ufa, 2017.
5. Zavrazhin S.A., Ovchinnikov O.M., Fortova L.K. Ocherkipo istoriiiteoriipreventivnojpedagogiki: monografiya. Vladimir: Izdatel'stvo VlGU, 2017.
Статья поступила в редакцию 29.11.18
УДК 378.147
Khusainova G.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Kazan National Research Technological University (Kazan, Russia), E-mail: english4@yandex.ru
ON ORGANIZATION OF PROBLEM BASED TRAINING. The article deals with a question of organizing problem-based training in order it to be effective and contribute to the development of key professional competencies of students. Various recommendations on problem task content, amount of information, the level of complexity it should contain are reviewed. The "Case difficulty cube", by J. Erskine and M. Leenders, which has three dimensions - analytical, conceptual and
presentation - was analyzed and recommendations based on it are identified. The ways of solving problem tasks (creative problem solving tools), regardless of their level of complexity are described.
Key words: problem-based learning, case study, creative problem solving tools, small groups.
Г.Р. Хусаиноеа, канд. пед. наук, доц., Казанский национальный исследовательский технологический университет, г. Казань, E-mail: english4@yandex.ru
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НАД ПРОБЛЕМНЫМИ ЗАДАЧАМИ
В статье рассматривается вопрос о том, каким должно быть проблемное обучение, чтобы оно было эффективным и способствовало развитию ключевых профессиональных компетенций студентов. Также рассмотрены различные рекомендации о том, какой должна быть проблемная задача, какое количество информации, уровень сложности она должна содержать. Проанализирован «Куб сложности кейсов» Дж. Эрскина и М. Линдерса, который имеет три параметра - аналитический, концептуальный и презентационный и выявлены рекомендации на его основе. Описаны способы решения проблемных задач (приемы решения творческих задач), вне зависимости от их уровня сложности.
Ключевые слова: проблемное обучение, кейс-стади, приемы решения творческих задач, малые группы.
Согласно исследованиям, наиболее эффективно компетенции формируются в процессе самостоятельной реализации той или иной деятельности, в ситуациях неопределенности и попытках обучающегося самостоятельно справиться с какими-то проблемами, а занятия целесообразно проводить с использованием интерактивных форм обучения, которые бы заставляли обучающихся самостоятельно находить пути и варианты решения поставленной учебной задачи с использованием ранее полученных знаний.
На сегодняшний день, одним из важнейших направлений совершенствования процесса подготовки обучающихся современных вузов является использование интерактивного обучения, а также проблемных задач в процессе обучения. Под интерактивным обучением обычно понимают специальную форму организации познавательной деятельности, основная задача которой является создание комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность и интеллектуальную состоятельность, что делает более продуктивным сам процесс обучения. В основе проектирования занятий с использованием интерактивной модели обучения лежит использование кейс-стади, моделирование жизненных ситуаций, совместное решение проблем.
Каким должно быть проблемное обучение, чтобы оно было эффективным и способствовало развитию ключевых профессиональных компетенций студентов? Рассмотрим различные рекомендации о том, какой должна быть проблемная задача, которую мы даем студентам для решения. Исследователь Ф. Дэйнан считает, что отличным источником идей для проблемной задачи или кейс-стади могут стать средства массовой информации. Но для этого необходимо уметь видеть потенциально интересные сюжеты в СМИ. Не только технические журналы, которые преподаватель изучает в рамках своей дисциплины, но также телевизионные программы, фильмы, которые мы смотрим, могут стать основой разрабатываемого нами кейса. Источником вдохновения для кейс-стади могут также стать те научные журналы, которые написаны простым и ясным языком и предназначены для широкой аудитории.
Какое количество информации должна содержать проблемная задача, чтобы ее не было слишком много, в ней не содержалось посторонней, слишком сложной, противоречивой информации и чтобы она не способствовала снижению познавательного интереса студентов, их уверенности в собственных силах. Исследователями Дж. Эрскином и М. Линдерсом был разработан так называемый «Куб сложности кейсов», который имеет три параметра - аналитический, концептуальный и презентационный [1]. Соответственно, и кейсы могут быть сложными, согласно каждому параметру.
Согласно аналитическому параметру, самый простой кейс это тот, в котором преподаватель дает студентам и проблему и ее решение, а затем опрашивает их, подходит ли решение для этой проблемы или есть альтернативы. Вторым уровнем сложности считается такой уровень, когда преподаватель предоставляет студентам проблему и дает задание найти ей подходящее решение. Третий уровень сложности - когда преподаватель дает ситуацию, а студенты должны обозначить и проблему и ее решение.
Концептуальный параметр - это уровень сложности, который содержится в вашем кейсе. Самый простой уровень - это кейс, который содержит одну прямую концепцию, а чем больше концепций сдержит кейс, тем выше уровень сложности. И, таким образом, третий уровень сложности требует значительного количества объяснений, разъяснений и повторного объяснения для большинства студентов.
Презентационный параметр имеет дело с вопросом о том, какое количество информации должен содержать кейс. Самый простой уровень будет иметь только необходимые данные, которые ясно изложены в тексте, таблице или графике и сам кейс будет небольшим по объему. Второй уровень будет содержать большее количество информации и лишь некоторое количество второстепенной информации. На третьем уровне объем информации еще больше, в нем содержится еще больше дополнительной информации, на данном уровне студенту приходится производить отбор данных, а также находить недостающую информацию. Таким образом, согласно рассматриваемой модели, самым сложным кейсом будет 3, 3, 3, т.е. «сложный, сложный, сложный» по всем параметрам и наоборот, самый легкий будет 1, 1, 1 уровень. Последний можно дать начинающим студентам, которые ни разу не решали кейс-стади и находятся в начале вводного уровня. По
мере зрелости студента и усложнения учебного плана, соответственно усложняются и кейсы.
К. Херрейд предпочитает разрабатывать такие кейсы, которые одновременно поддерживают студентов и бросают им вызов. Кейсы оказывают поддержку студентам, когда они вписываются в зону комфорта студента. Те проблемные ситуации, которые бросают им вызов, немного выходят за пределы шкалы куба. Итак, если студенты являются «дуалистами», как в Модели исследователя Уильяма Перри [2], то есть, они считают, что все вопросы имеют только правильные и неправильные ответы, то им необходимо дать кейс, который содержит данные элементы, но добавляет также открытые вопросы, предполагающие несколько подходящих альтернатив. Таким образом, выбор из шкалы зависит от ситуации, но необходимо помнить о наличии поддержки и присутствии сложности. Если кейс слишком сложный, то не случится ничего кроме разочарования для всех участников учебного процесса, но если он слишком легкий, то он будет слишком скучным.
Что касается способов решения разрабатываемых проблемных ситуаций, то мы, вслед за Э. де Боно считаем, что студентов необходимо обучить способам решения данных задач, независимо от их уровня сложности, но сами приемы должны быть несложными и универсальными для мотивации студентов к их применению и использованию их в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Для этого мы используем приемы решения творческих задач, суть которых рассмотрена в следующих научных материалах [3; 4; 5; 6].
Данные двенадцать приемов решения творческих задач сначала отрабатываются на «занимательных» небольших ситуациях, а после того, как все они изучены и отработаны в упражнениях, можно использовать их в учебном контексте. К примеру, после прочтения иноязычного профессионально-ориентированного текста или статьи из газеты или журнала на иностранном языке студентам дается задание определить центральную проблему. Затем, в малых группах, обучающиеся обсуждают то, какой из двенадцати приемов можно здесь применить, или какие из приемов могут помочь в решении данной проблемы. Если обучающиеся испытывают затруднения, преподаватель может помочь им, предложив на выбор два или три приема.
Работа должна быть организована таким образом, чтобы студенты целенаправленно работали над выбранным приемом, а не просто разговаривали и обменивались мнениями по проблеме, иначе обсуждение может выродиться, превращаясь в демонстрацию мнений, а для этого не требуется особых умственных усилий.
На следующем этапе обучающиеся в составе малой группы отбирают наиболее перспективные и удачные идеи и озвучивают их. Помимо того, что такая работа развивает мышление студентов, она способствует более глубокому усвоению учебной информации, а также является способом развития устной и письменной иноязычной речи студентов. Далее, в процессе обучения, по такому же алгоритму приемы решения творческих задач используются в работе малых групп при работе над кейс-стади, выделении и обсуждении проблем, содержащихся в учебных текстах, статьях из СМИ.
В конце каждого семестра проводится игра, в которой каждая малая группа разрабатывает свой проект, а затем его презентацию. Например, когда одна малая группа должна разработать презентацию своего отеля, а другая - туристической фирмы; третья - ресторана. Если участники малой группы выбирают отель, то ее участники делят между собой роль менеджера отеля, администратора и посетителя отеля. В туристической фирме студенты делят между собой обязанности менеджера отеля, туристического менеджера и клиента; в ресторане - шеф-повара, менеджера и посетителя. Студентам необходимо придумать название, рекламный плакат отеля, ресторана или туристической фирмы. Далее, если они выбирают представлять туристическую фирму, то им необходимо разработать новый продукт - необычный маршрут, новое экскурсионное направление. Представляя свой отель, студенты должны разработать его необычную концепцию; выбирая ресторан, - интересное, необычное меню.
Далее, на занятии посвященном презентации проектов, участники каждой малой группы рассказывают о себе и о своих обязанностях в качестве менедже-
ра, администратора отеля, а затем о своем проекте. Студенты, выполняющие роль клиента, дают свои отзывы о предоставленных им услугах. Для развития мотивации студентов в процессе обучения иностранному языку, нами использовался следующий вид работ: преподаватель в течение каждого этапа обучения дает студентам тексты на иностранном языке, в которых приводятся биографии успешных менеджеров или инженеров, использовавших творческий подход в
Библиографический список
своей деятельности, о значении саморазвития для карьерного роста человека и т. п.
Таким образом, мы выявили, что для того, что чтобы работа над кейс-стади и проблемными задачами на занятиях по иностранному языку была эффективной и развивала ключевые профессиональные компетенции студентов необходимо соблюдение вышерассмотренных требований.
1. Herreid C.F. Start with a Story: The Case Study Method of Teaching College Science. Arlington, VA: NSTA. 2007.
2. Herreid C.F. Science Stories you can count on: 51 Case studies with quantitative reasoning in Biology. Arlington, VA: NSTA. 2014.
3. Хусаинова ГР Использование приемов решения творческих задач на занятиях по дисциплине «Деловой иностранный язык (Английский)». Вестник Казанского технологического университета. 2014; Т. 17; № 9: 376 - 380.
4. Хусаинова Г.Р, Гиниятуллина Д.Р Метод портфолио для формирования ключевых компетенций будущих инженеров. Проблемы современного педагогического образования. Ялта: РИО ГПА. 2018; № 60; Часть 1: 366 - 369.
5. Гиниятуллина Д.Р Особенности использования методов визуализации при обучении иностранному языку. Проблемы современного педагогического образования. Ялта: РИО ГПА. 2017; № 57; Часть 4: 45 - 50.
6. Гиниятуллина Д.Р Обучение иностранному языку студентов в контексте реализации поликультурного образования. Проблемы современного педагогического образования. Ялта: РИО ГПА. 2017; № 57 (3): 42 - 47.
References
1. Herreid C.F. Start with a Story: The Case Study Method of Teaching College Science. Arlington, VA: NSTA. 2007.
2. Herreid C.F. Science Stories you can count on: 51 Case studies with quantitative reasoning in Biology. Arlington, VA: NSTA. 2014.
3. Husainova G.R. Ispol'zovanie priemov resheniya tvorcheskih zadach na zanyatiyah po discipline «Delovoj inostrannyj yazyk (Anglijskij)». VestnikKazanskogo tehnologicheskogo universiteta. 2014; T. 17; № 9: 376 - 380.
4. Husainova G.R., Giniyatullina D.R. Metod portfolio dlya formirovaniya klyuchevyh kompetencij buduschih inzhenerov. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Yalta: RIO GPA. 2018; № 60; Chast' 1: 366 - 369.
5. Giniyatullina D.R. Osobennosti ispol'zovaniya metodov vizualizacii pri obuchenii inostrannomu yazyku. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Yalta: RIO GPA. 2017; № 57; Chast' 4: 45 - 50.
6. Giniyatullina D.R. Obuchenie inostrannomu yazyku studentov v kontekste realizacii polikul'turnogo obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Yalta: RIO GPA. 2017; № 57 (3): 42 - 47.
Статья поступила в редакцию 01.12.18
УДК 37.017.4(571.15)
Shaporev D.A., Cand. of Sciences (History), Head of Department of Constitutional and International law, Barnaul Law Institute of the Interior of Russia
(Barnaul, Russia), E-mail: shaporevda@mail.ru
Shaporeva E.D., MA student, Department of History, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: shaporevda@mail.ru
ON SOME ASPECTS OF MILITARY AND PATRIOTIC EDUCATION OF THE SOVIET YOUNG PEOPLE IN ALTAI. The article is a study of the Soviet experience in the military-patriotic education of pre-conscription youth. The authors set forth the view of the Soviet concept of military-patriotic education of Soviet citizens, reveal the contents of its purpose and basic functions. The article reflects the main directions of work with young people in this area, reveals the role of public organizations in the implementation of educational activities. The authors pay special attention to the work of such subjects of the educational process as the Komsomol (VLKSM), the Army, Air Force and Navy Volunteer Society (DOSAAF) and the school. In a brief form, the main methods of conducting military training among schoolchildren are outlined, the substantive basis of educational work and the main methods of educational influence on students are revealed. In conclusion, the authors figure out that the experience and lessons of the Soviet military-patriotic education can be used for organization of such work in the conditions of modern Russia.
Key words: military-patriotic education, the Army, Air Force and Navy Volunteer Society (DOSAAF), the Komsomol (VLKSM), pre-draft training, basic military training, military-patriotic club, shooting training, socialist patriotism, Marxist-Leninist worldview.
Д.А. Шапорев, канд. ист. наук, доц., нач. каф. конституционного и международного права БЮИ МВД России, г. Барнаул, E-mail: shaporevda@mail.ru
Е.Д. Шапорева, магистрант исторического факультета АлтГПУ, группа 622, г. Барнаул, E-mail: shaporevda@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СОВЕТСКОЙ МОЛОДЁЖИ НА АЛТАЕ
Статья посвящена изучению советского опыта по военно-патриотическому воспитанию допризывной молодёжи. Авторами излагается понятие советской концепции военно-патриотического воспитания советских граждан, раскрывается содержание его цели и основных функций. В статье отражены основные направления работы с молодёжью по данному направлению, раскрывается роль общественных организаций в осуществлении воспитательных мероприятий. Особое внимание авторы уделили работе таких субъектов воспитательного процесса как ВЛКСМ, ДОСААФ и школа. В краткой форме изложены основные методы проведения занятий по военной подготовке среди школьников, выявлены содержательная основа образовательной работы и основные методы воспитательного воздействия на учащихся. В заключении авторы приходят к выводу о том, что опыт и уроки советского военно-патриотического воспитания могут быть использованы для организации подобной работы в условиях современной России.
Ключевые слова: военно-патриотическое воспитание, ДОСААФ, ВЛКСМ, допризывная подготовка, начальная военная подготовка, военно-патриотический клуб, стрелковая подготовка, социалистический патриотизм, марксистско-ленинское мировоззрение.
Процессы обновления, происходящие в нашем обществе и государстве на протяжении последних десятилетий, заставляют по-новому взглянуть на многие процессы и явления, ранее происходившие в нашей стране. Речь идет о переосмыслении советского наследия, изучении опыта и уроков прошлого.
На сегодняшний день в отношении многих достижений Советского государства существуют противоречивые, а порой и взаимоисключающие суждения, в том числе и в отношении системы военно-патриотического воспитания молодёжи, получившей своё законченное развитие к началу 1990-х годов.
Если на рубеже 1990-х - 2000-х гг государство и общество ещё не выработало сколько-нибудь определенного отношения к самой идее необходимости осуществления военно-патриотического воспитания молодёжи, то сейчас сомнений в необходимости проведения военно-патриотической работы нет. В начале
1990-х годов все прежние достижения в области военно-патриотической работы с молодёжью признавались не пригодными для нового демократического общества. Конечно, советский опыт был не безупречен и, безусловно, заслуживал критической оценки, однако отказываться от успехов, которые были достигнуты в тот период, было бы весьма неблагоразумно.
Советская система предармейской подготовки молодёжи, её теоретическая основа, формы и методы работы с молодёжью по патриотическому воспитанию окончательно сформировались к концу 1970-х гг В организации военно-патриотического воспитания был накоплен большой положительный опыт, сформировались определенные традиции.
Под военно-патриотическим воспитанием в широком смысле понималась «вся сумма общественного воздействия по воспитанию советских людей в духе
