CC BY
39
V
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
"ДК 378 147 А. М. БЕРЕСТОВСКИЙ
Омский государственный педагогический университет (филиал в г. Таре)
ОБ ОПЫТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ_______________________________
В статье раскрываются механизмы проектирования гуманитарных образовательно-профессиональных технологий подготовки специалистов в педагогическом вузе. Представлен анализ итогов опытно-экспериментальной работы, показано, что применение в подготовке студентов педвуза гуманитарных образовательнопрофессиональных технологий повышает возможности педагогических дисциплин, способствует развитию творческой познавательной деятельности студентов, стремления к профессиональному самосовершенствованию.
Ключевые слова: подготовка специалистов в педагогическом вузе, образовательно-профессиональные технологии, профессиональная компетентность, учебно-профессиональная задача.
Традиционное понимание педагогического образования в университете, направленное в основном на подготовку учителя средней школы, уже не соответствует требованиям сегодняшнего дня. Современный учитель по своим компетентностным характеристикам должен быть готов к работе в системе образова-
ния, к выполнению целого комплекса различных ролей, к осуществлению инновационной деятельности, постоянному самообразованию и творческому развитию. Очевидно, что профессиональная подготовка такого рода специалистов нуждается в существенных изменениях. Переход к контекстно-компетен-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011
тностному подходу в педагогическом образовании вызывает необходимость теоретического осмысления и практической разработки технологических механизмов его реализации в практике работы преподавателей вуза. Несомненно, система педагогического образования, реализующая гуманитарные (т.е. направленные на человека) процессы становления и развития личности в образовательном процессе, не может не обратиться к феномену гуманитарных технологий. Это обусловлено «качественно новым этапом развития профессионального образования, когда возникает потребность в выработке общепедагогической платформы деятельности вуза; в развитии потребности в знаниях об организации образовательного процесса у руководителей предприятий, общественных деятелей, т. е. у профессионалов сферы «человек —человек»; в укреплении экспертной функции образовательных учреждений в оценке инновационных процессов в социальной сфере» [1, с. 31].
Одним из важнейших направлений гуманизации педагогического образования является педагогическое проектирование и реализация вариативных образовательно-профессиональных технологий подготовки специалистов в педагогическом вузе. Проектирование образовательно-профессиональных технологий при изучении педагогических дисциплин позволяет усилить личностную ориентацию обучения, раскрыть их гуманитарные возможности, путем активизации рефлексивного мышления, совместной продуктивной деятельности и диалога. К гуманитарным технологиям освоения педагогических дисциплин на наш взгляд, правомерно отнести технологию развития критического мышления, технологию проектного обучения, технологию рефлексивного обучения, а также технологию сопровождения образовательной деятельности студента.
Ученые РГПУ им. А.И. Герцена (А.П. Тряпицына, Е.С. Заир-бек, Л.П. Валицкая, Н.Ф. Радионова и др.) отличительными признаками гуманитарных технологий считают следующие:
— рефлексивность (как отражение процессов самопознания, самосознания, самовыражения личности) , т.е. ее направленность на развитие рефлексивных компетенций как у тех, в отношении кого используется эта технология, так и тех, кто ее использует;
— вовлеченность субъекта в процесс принятия решения, направленность технологии на развитие субъектной позиции тех, в отношении кого используется эта технология;
— ориентация на освоение гуманитарной культуры, отраженной в тексте (слове, знаке, символе, образе) и выражающейся через текст, т. е. через «особые» нематериальные элементы: различного типа знания, идеи, схемы, конструкты, знаковая среда (реклама, продукты СМИ и др.), квалификации, человеческая психика, время, доверие, ответственность, авторитет, авторское право и т. п. [2].
Логика использования образовательно-профессиональных технологий при изучении педагогических дисциплин выстраивается в русле логики контекстного обучения, разработанного А.А. Вербицким. Как указывает автор, «источниками теории и технологий контекстного обучения являются: во-первых, теоретическое обобщение многообразного практического опыта инновационного обучения; во-вторых, понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности; в-третьих, деятельностная теория усвоения социального опыта» [3, с. 228].
Контекстное обучение представляет собой постепенный переход учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, обеспечивающую интенсивное развитие личности студента. Контекстное обучение предполагает применение в образовательном процессе вуза активных методов и форм обучения, в основе которых лежит моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности на языке знаковых средств предметного и социальноценного содержания профессионального образования. Анализ различных моделей контекстного обучения позволяет установить их взаимосвязь с гуманитарными технологиями освоения педагогических дисциплин. Так, семиотическая модель контекстного обучения соответствует технологии развития критического мышления, имитационная и социальная модели — технологии проектного обучения, а социальная модель соотносится с технологией сопровождения.
Выбор технологий преподавателем, преподавательской командой должен осуществляться на основе следующих критериев:
— соответствие выбранной технологии целям педагогического образования, особенностям образовательной программы;
— ориентация на запросы работодателя, потребности регионального рынка труда;
— возможности технологий в решении учебнопрофессиональных задач;
— согласованность гуманитарных технологий в образовательном процессе;
— возможности преподавателя, его профессиональная компетенция, личностные особенности;
— готовность преподавателя к самообразованию;
— наличие определенных (информационных, учебно-методических, материальных, временных и т.д.) условий для реализации гуманитарных технологий.
Проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалистов в педагогическом вузе основывается на идеях компетент-ностного подхода в педагогическом образовании. Для подготовки преподавателей педагогического вуза к проектированию технологий при изучении конкретной учебной дисциплины необходимо осуществить ряд последовательных шагов:
— анализ теоретических основ образовательнопрофессиональных технологий;
— определение области применения технологии в логике контекстного обучения;
— соотнесение этапов проектирования с этапами конкретной технологии;
— разработка тем, разделов учебных дисциплин на основе данных технологий.
На наш взгляд, проектирование преподавателями образовательно-профессиональных технологий подготовки будущего учителя в процессе освоения педагогических дисциплин содействует становлению его профессиональной компетентности. Для становления профессиональной компетентности будущего учителя, технологии освоения педагогики должны проектироваться как технологии гуманитарного взаимодействия преподавателей и студентов, вся совокупность технологий должна содействовать процессу перехода учебной деятельности в учебно-профессиональную и, наконец, проектирование технологий должно осуществляться с учетом закономерностей освоения конкретной учебной дисциплины и профессионального становления студента.
Анализ результатов проектирования и реализации образовательно-профессиональных технологий, проведенный в рамках опытно-экспериментальной
работы позволяет заключить, что определена положительная динамика подготовки студентов к проектировочной деятельности, разработаны содержание и формы проектирования образовательно-профессиональных технологий, эффективнее стали использоваться возможности изучения педагогических дисциплин в результате гибкого согласования структуры традиционных курсов с этапами проектирования образовательно-профессиональных технологий.
Оценка профессиональной компетентности студентов педагогического вуза осуществлялась на основе деятельностного и субъектного критериев.
Деятельностный критерий характеризует способность студентов решать педагогические задачи развития школы. Данный критерий конкретизирован следующими показателями:
— операциональная полнота;
— наличие нескольких вариантов решения;
— логически непротиворечивое обоснование выбора одного варианта решения.
Учитывая совместный «ансамблевый» характер педагогической деятельности, на наш взгляд, целесообразно включать в обучение профессиональные задачи, требующие не только индивидуального, но и группового обсуждения, решения и оценки. В ходе решения групповых задач студенты приобретают умения социального взаимодействия, опыт соблюдения определенных социально-правовых норм. Кроме того, студент включается в разнообразные виды профессиональной деятельности и решает различные задачи.
Анализ итогов эксперимента показал положительную динамику по данному критерию, вместе с тем, нами были выявлены несколько типичных затруднений в процессе решения педагогических задач. В частности, студенты затруднялись в переносе общей схемы решения образовательных задач в ситуации решения педагогических задач, что свидетельствует о недостаточной ориентации вузовского образовательного процесса на общепрофессиональную подготовку студентов. Даже небольшая практика решения задач способствует самостоятельному поиску необходимых для решения знаний, обычно излагаемых преподавателем в лекционной форме и формально воспринимаемых студентами.
Наибольшие трудности вызывали у студентов требование логически непротиворечивого, опирающегося на научное (а не на житейские представления) знание, обоснование решения. Использование круга рефлексивных умений способствовали преодолению этого затруднения; постепенному переходу от эмоционально-интуитивных решений через анализ собственного опыта к обоснованному решению задачи.
Умения социального взаимодействия оценивались студентами самостоятельно на основе опросов. Студентам предлагалось заполнить опросные листы в нескольких ситуациях, когда тема опроса согласовывалась с темой занятий. Опрос охватывал такие умения и личностные качества, как: «коммуникативность», «умение работать в группе», «умение строить деловое обучение» и др. После объявления темы опроса, каждый участник должен подойти к возможно большему числу членов группы и задать один и тот же вопрос: «Как ты думаешь, я коммуникабельный человек?», «Я умею работать в группе» и т.д. Участник оценивал спрашивающего, исходя из своих представлений о нем и того нового, что он узнал о своем собеседнике во время данного занятия.
В ходе экспериментальной работы количество студентов, обладающих навыками социального взаи-
модействия, возросло с 14% до 63%. Применение технологии рефлексивного обучения способствовало осознанию студентами важности социального взаимодействия в профессиональной деятельности педагога. Приведем некоторые высказывания студентов. «Я понял, что меня затрудняет в общении, почему я не могу полностью раскрыться даже в обществе друзей»; «Я поняла, что жизнь людей должна выстраиваться на взаимопонимании и взаимодействии»; «Я серьезно задумалась над своей жизненной позицией, своим поведением, отношением ко мне окружающих»; «Я понял, что если хочешь с кем-то войти в контакт, нужно сделать это первым, не дожидаясь того, что собеседник сам начнет вам «открываться».
Субъектный критерий определялся с помощью таких показателей как удовлетворенность участников занятия, их интерес к учебным занятиям и самооценка своего продвижения в освоении опыта будущей профессиональной деятельности. Анкетирование подтвердило, что применение в подготовке будущего учителя гуманитарных технологий способствует росту показателей субъектного критерия. Участники экспериментальной работы указывали, что применение технологии развития критического мышления, проектного, рефлексивного обучения и технологии сопровождения образовательной деятельности студента «позволяет лучше представить ту среду, в которой предстоит работать», «позволяет не бояться высказывать свои мысли», «содействует раскрепощению, снимаются комплексы», «развивает кругозор и мышление» и т.д.
Необходимость решения учебно-профессиональных педагогических задач, по мнению студентов, заключается в том, что «они позволяют по новому взглянуть на деятельность школы», «значительно расширяют представления о педагогической деятельности», «способствуют развитию умений осознанно решать разнообразные жизненно важные задачи», «заставляют задуматься о будущей профессиональной деятельности».
Самооценка собственного продвижения в освоении опыта профессиональной деятельности, осуществлялась на основе самопрезентации. При организации и проведении самопрезентации важно соблюдать общие требования, но форма может быть произвольной. Другими словами, студент может выбрать ту форму презентации, которая раскрывает его индивидуальные особенности, сильные стороны и ведет к достижению успеха. При этом мы опирались на известное утверждение о том, что «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». В случае согласования предъявленных требований, содержания и выбранной формы презентации мы считали, что студент осознает свою индивидуальность, умеет находить адекватную форму презентации, ведущей к достижению ее целей (успеху). Как неуспех рассматривалась ситуация рассогласования между требованиями и содержанием; требованием, содержанием и формой (полное рассогласование). В результате 27% студентов — участников эксперимента продемонстрировали высокий уровень самооценки собственного продвижения в освоении опыта профессиональной деятельности.
Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о продуктивности предложенного механизма проектирования и реализации образовательно-профессиональных технологий подготовки специалистов в педагогическом вузе. Использование гуманитарных технологий способствует положительной динамике результатов подготовки студентов к
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011
проектировочной деятельности образовательнопрофессиональных технологий, повышает возможности педагогических дисциплин в результате гибкого согласования структуры традиционных курсов с этапами проектирования образовательно-профессиональных технологий, способствует развитию творческой, познавательной деятельности студентов, стремлению к профессиональному самосовершенствованию.
Библиографический список
1. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в подготовке магистра образования : учеб. пособие / Ю. Б. Дроботенко [и др.] ; под общ. ред. Н. В. Чекалевой. — СПб. : Книжный дом, 2010. — 160 с.
2. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий : учеб.-метод. пособие / Под ред. В. Г. Зарубина, Л. А. Громовой. — СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. — 511 с.
3. Вербицкий, А. А. Категория «контекст» в психологии и педагогике : монография / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. — М. : Логос, 2010 — 300 с.
БЕРЕСТОВСКИЙ Александр Михайлович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 28.06.2011 г.
© А. М. Берестовский
УДК 159." Е. А. ОБОДКОВА
Г осударственная академия промышленного менеджмента им. Н. П. Пастухова, г. Ярославль
СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ МИРОВОГО МЕНЕДЖМЕНТА__________________________________
В статье рассмотрена современная ситуация в теории и практике мирового менеджмента. Описано понятие «управление», предмет науки об управлении, рассмотрены типы управления, четыре основные подхода в развитии теории управления и пр. Проанализированы особенности современного состояния теории управления «сквозь призму» процессного, системного и ситуационного подходов; отмечены основные тенденции современного этапа развития теории управления. Сделан вывод о том, что основные тенденции современного этапа развития теории управления четко символизируют о наличии характеристик глобализации в теории науки.
Ключевые слова: глобализация, наука об управлении, тенденции современного этапа развития теории управления.
Современное общество, с присущими ему чертами глобализации, характеризуется высоким уровнем конкуренции, социальной активности, ответственности, организационных инноваций и т.д. В связи с этим возникли новые проблемы, связанные с управлением обществом, группой, человеком, в частности, проблема гибкости и адаптации к постоянным изменениям внешней среды, взаимоотношений; проблема ограниченности во времени действий, отношений; проблема конкурентоспособности личности, организации, проблема коммуникаций, делового общения и др.
Необходимо обращение к новым, современным техникам, подходам, технологиям управления, в частности, к психологическому управлению, основанному на новых практических и теоретических веяниях в психологической науке.
Полагаем, что современное состояние общества характеризуется такими процессами, как становление целостности существования, расширения и углубления разнообразных связей, т.е. процессами, связанными с глобализацией, что сказывается на всех сферах деятельности человека, в том числе научной.
Понятие «управление» является весьма широким и изучается различными науками. Традиционно определение понятия «управление» увязывается с терми-
нами «администрация» и «кибернетика». Далее рассматриваются вопросы системного подхода к управлению, понятия «система», «элементы системы», «функции управления». Представители различных наук — философы, социологи, психологи, правоведы, политологи, экономисты и др. — вкладывают в это понятие свой специфический смысл. На наш взгляд, верным является утверждение, что процесс управления во многом универсален в различных сферах и отраслях, он подчинен одним и тем же закономерностям.
Управление — это целенаправленный и постоянный процесс воздействия субъекта управления на объект управления. В качестве объекта управления выступают различные явления и процессы: человек, коллектив, социальная общность, механизмы, технологические процессы, аппараты.
Управление как процесс воздействия субъекта на объект управления немыслим без системы управления, под которой, как правило, понимается механизм, обеспечивающий процесс управления, т. е. множество взаимосвязанных элементов, функционирующих согласованно и целенаправленно [1 ].
В литературе рассматриваются несколько видов систем:
