CC BY
53
В.М. Монахов
Об одной точке зрения на инструментализацию современной дидактики
Рассматриваются концептуальные положения методологического основания и дидактического инструментария модернизации образования. Даны каноническая форма постановки дидактической задачи и четырехэтапная структура ее решения в контексте инновационной «теории дидактического результата». Предложена идея внутримодельного исследования в «рабочем поле» трехмерного векторного пространства.
Ключевые слова: инструментальная дидактика, каноническая форма дидактической задачи, внутримодельное исследование поведения модели педагогического объекта.
В обществе и у педагогической общественности еще не сложилось обоснованное понимание того, что такое модернизация образования и каков ее смысл. Поэтому необходимо создание идеологии мониторинга процесса модернизации, чтобы он отслеживал ее траекторию - от глобальной цели до конечного результата в виде многопараметрической экспертной оценки. Главным критерием успешности модернизации должно быть качество подготовки выпускника школы, колледжа, вуза. Это предполагает решение задачи создания теории дидактического результата, в которую должны войти такие новые для педагогической
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
науки вопросы, как: 1) создание структуры исследовательского пространства модернизации; 2) разработка инновационных методов моделирования педагогических и дидактических результатов, т.е. моделей проектируемых объектов.
В 1985 г. в журнале «Советская педагогика» в моей статье «Совершенствование методической системы обучения в советской школе» впервые была сформулирована задача необходимости создания технологии проектирования методической системы с наперед заданными свойствами. Это был фактически первый запрос на разработку инструментальной дидактики, в функции которой должно входить создание дидактического инструментария для проектирования педагогических объектов. Сегодня эта задача особенно актуальна.
За три прошедших десятилетия было сделано следующее:
- разработана модель учебного процесса [2];
- построена модель методической системы обучения [2; 5; 6];
- предложена модель траектории профессионального становления учителя [2];
- создана теория педагогических технологий проектирования основных педагогических объектов, объединивших три базовые технологии: проектирования учебного процесса, методической системы обучения, траектории профессионального становления учителя [2];
- разработана модель и технология учебника полного цикла, обеспечивающего формирование предметных компетенций ФГОС ВПО [4; 7];
- предложен технологический мониторинг процесса формирования компетенций, фиксирующий качество сформированных компетенций ФГОС ВПО [3];
- разработана современная модель дистанционного обучения [9];
- выдвинута идея, обобщающая вышеперечисленные инструментальные разработки, о том, что заданные свойства становятся инновационной методологической категорией модернизации образования [1; 5; 6];
- создан в виде матрицы «функционал управления», который два десятилетия используется как управляющий инструментарий проектирования новых педагогических объектов [2].
Главной задачей инструментальной дидактики сегодня должно стать построение соответствующей модели модернизации отечественного образования. Она должна быть современной, продуктивной и направленной на исследование большого спектра вопросов модернизации. В работе Т.М. Ериной и В.М. Монахова [1] был начат разговор о дидактической системе реализации процесса модернизации - ДСМ. Ниже раскрываются новые результаты продолжаемого исследования.
Прежде всего, в инструментальной дидактике должна быть введена каноническая форма постановки любой дидактической задачи (таблица 1).
Таблица 1
Дано: следующие заданные свойства: 1) ... 2) ... 3) ...
Необходимо построить: педагогический объект, который обладал бы всеми наперед заданными свойствами.
Такая канонизированная форма и задаваемые свойства проектируемых педагогических объектов должны стать основополагающим и системообразующим методологическим основанием для решения задач модернизации и создания дидактического инструментария.
В качестве общенаучной методологической основы исследования саморазвивающихся систем следует опираться на синергетические концепции и законы синергетики [8]. Последняя становится качественно новым методологическим подходом к познанию и механизмом оптимального управления дидактическими процессами. Прежде предметом научного анализа процессов в системе образования выступали в основном устойчивые, повторяющиеся консервативные педагогические и дидактические факты и закономерности. Теперь дидактика начинает все в большей степени включать в сферу своей проблематики факторы случайности и непредсказуемости, что стало движущим принципом стремительного развития ее прогностической составляющей.
Понятию структуры в синергетике противопоставляется понятие хаоса, т.е. такое состояние системы, когда прежняя единая структура с ее функциональными отношениями между частями распадается, а новой еще нет. То же самое происходит и в системе образования. Здесь уместно вспомнить слова Я.А. Коменского, что, видимо, в будущем человечество создаст некую дидактическую машину, которая сделает обучение безусловно успешным.
Как корректно решать дидактические задачи, представленные в канонической форме? В современной дидактике практически все задачи могут иметь только приближенные решения, в которых необоснованно большое значение приходится отводить педагогическому эксперименту. Однако ничтожно малое число педагогических экспериментов дает отрицательный результат. Другими словами, дидактика на сегодняшний день не имеет алгоритмически точных решений своих актуальных задач.
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
Аналогичная ситуация до недавнего времени была в математике, где, пишет В.А. Садовничий, «...задачи, ранее не решавшиеся “формульноточно”, стали исследоваться сегодня “компьютерно”, т.е. приближенно, а затем на этой основе часто удается сделать строго математически доказанные выводы. Тем самым, постепенно расширяется и меняется само понятие доказательства. Появляющаяся дискретно-компьютерная составляющая стала довольно часто рассматриваться как необходимый первый этап исследований особо сложных научных задач. В последнее время существенно вырос процент “компьютерно угаданных”, а потом строго математически доказанных теорем» [10, с. 10-11].
Сложившуюся в дидактике ситуацию с решением задач, естественно, нужно радикально менять. Мы сегодня предлагаем для инструментализации дидактики следующую четырехэтапную структуру решения дидактических задач как инновационный инструментарий осознанного и управляемого развития модернизирумой системы образования:
первый этап - построение математической модели того или иного педагогического объекта, участвующего в решения дидактической задачи с наперед заданными свойствами;
второй этап - проведение внутримодельных исследований глубинных закономерностей поведения педагогического объекта в исследовательском «рабочем поле»; в итоге получаем уточненную информацию о поведении спроектированного педагогического объекта;
третий этап - «натурный» педагогический эксперимент, в задачи которого входит проверить в условиях реальной практики адекватность основных параметров существенно уточненной модели педагогического объекта наперед заданным свойствам;
четвертый этап - проведение многопараметрической экспертизы полученного дидактического решения на адекватность наперед заданным свойствам, которые содержались в канонической форме дидактической задачи. Рассмотрим подробнее содержание этих этапов.
Первый этап реализуется в исследовательском «рабочем поле», уже два десятка лет используемом в виде матрицы «Функционала управления», в клеточках которой, образующих диагональ матрицы, последовательно появляются проектируемые модели педагогического объекта: от прогностической до рефлексивной. Алгоритм процесса проектирования вышеуказанных моделей приводим по следующим шагам.
1. Проектирование прогностической модели - оперирование с государственным заказом. Сюда входят: осмысление государственного заказа на модернизацию системы образования в контексте заказа от субъекта образовательного пространства, заказа работодателей на специалиста опреде-
ленного типа и заказа от общества; перевод государственного заказа на профессиональный язык - государственный заказ как некий качественный продукт, обладающий параметрами, которые должны и могут стать компонентом функционирующего образовательного пространства; определение целевого множества желаемого результата.
2. Проектирование концептуальной модели: распределение ресурсов. к ним относится все, что прямо или косвенно влияет на процесс, приводящий к результату модернизации образования. На этом этапе проводятся: определение ресурсного пространства, необходимого для достижения поставленной цели; выявление ресурсного дефицита в отношении достижения некоторых элементов целевого множества, возможностей усиления ресурсов; определение взаимосвязи каждого элемента целевого множества и множества ресурсов; установление типа этих связей и их прочности.
3. Проектирование инструментальной модели: формирование поля проблем и парадоксов. Сюда входят: определение возможных затруднений в реализации проекта, множества проблем, тормозящих процесс достижения желаемого результата; выдвижение гипотез как теоретических путей решения выявленных проблем.
4. Проектирование мониторинговой модели, направленной на ликвидацию зафиксированных проблем и затруднений: оценка выдвинутых гипотез на непротиворечивость; удаление, замена, уточнение гипотез, имеющих противоречия и являющихся несостоятельными; формирование поля гипотез и совокупности решений.
5. Проектирование рефлексивной модели: завершается последовательное создание первого приближения-итерации решения дидактической задачи.
Второй этап. Специально для проведения внутримодельных исследований предыдущая матрица была существенно усовершенствована и представлена сначала в виде двухмерного векторного пространства «Структура исследовательского пространства модернизации системы образования», что позволило провести в полном объеме исследование глубинных закономерностей в поведении рефлексивной модели.
Следует заметить, что здесь получила дальнейшее развитие инновационная идея структурирования управленческих процессов с усилением внимания на содержательно-программную составляющую функционала управления, что позволило достаточно тщательно исследовать происходящие процессы самоорганизации и саморазвития системы.
Вектор последовательных этапов, определяющих процесс допустимых коррекций, ведет к оптимальному функционированию объекта. Он
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
фактически задает горизонтальные процессы саморазвития системы и ее самоорганизации, понимаемой как процесс поддержания стабильности системного целого через взаимодействие и взаимовлияние его элементов на воспроизводство их функций и взаимосвязей. Здесь чаще всего срабатывает один из принципов синергетики о малых резонансных воздействиях, которые в нужное время и в нужном месте могут вывести систему на оптимальный путь ее развития. При этом структуры остаются неизменными. Результатом каждого горизонтального прохода становятся изменения в процессах модели. Так происходит оптимизация процессов модернизации.
Вектор, обеспечивающий детерминирование цели и оптимизацию процессов саморазвития, управляет вертикальными проходами по клеточкам матрицы исследовательского «рабочего поля» и доставляет информацию о структурных изменениях системы, оптимизируя собственную структуру. С помощью этого вектора исследуется и фиксируется структурная адаптивность системы, что обеспечивает всеобщность адаптивности по входам и выходам процессов.
К этому моменту уже сформированы критерии оптимальности по всем исследуемым параметрам. Это означает, что мы получаем возможность проверить на оптимальность полученную в итоге рефлексивную модель. Если она отвечает всем критериям оптимальности, то переходим к третьему этапу решения дидактической задачи. Если же не отвечает, то продолжаем внутримодельное исследование модели, но уже в трехмерном исследовательском векторном пространстве.
по существу мы переходим ко второй итерации, но уже во второй плоскости трехмерного пространства, полностью повторяя предыдущий алгоритм оптимизации проектируемой модели. когда будет получена уже во втором приближении рефлексивная модель, она снова проверяется на оптимальность. Если улучшенные параметры соответствуют критериям оптимальности, переходим к третьему этапу.
Третий этап - организация и проведение «натурного» педагогического эксперимента, другими словами, «натурная» обкатка внутримодель-ного теоретического результата второго этапа - рефлексивной модели. На рис. 1 приведена блок-схема организации и управления «натурным» педагогическим экспериментом.
Обратная связь представлена на рисунке важным диспетчерским блоком «многоуровневые обратные связи», который задает рефлексию практически на каждом уровне. Из этого блока информация (текущая, оперативная, рабочая) о ходе реализации задач педагогического эксперимента поступает в блок «мониторинг качества модернизации», где и происходит управ-
ленческий мониторинг. Этот блок выступает и в роли накопителя, собирая и сохраняя всю информацию, и в роли ретранслятора информации блоку «управление процессом», где происходит преобразование информации в управленческие решения, необходимые в конкретной ситуации процесса реализации «натурного» педагогического эксперимента. Полученные управленческие решения должны доставляться в блок «системы команд исполнителей». Поток информационного обеспечения этого блока в виде управленческих указаний идет из блока «управления», и только затем эти корректировки поступают в блок «процесс». Какие-либо иные указания из блока «система команд исполнителей» недопустимы.
Рис. 1. Централизированное управление «натурным» педагогическим экспериментом
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
Заметим, что результаты модернизации имеют различную природу и направленность. Необходимо особо выделять «результаты, подлежащие массовому внедрению в практику». На уровне результатов происходит повторная рефлексия через блок «многоуровневые обратные связи», когда, проходя через «мониторинг качества», информация компилируется с уже имеющейся в содержательной части и передается в блок «управление процессом».
Основной особенностью итогов «натурного» педагогического эксперимента являются проверка взаимодействия всех частей модели в реальных условиях функционирования системы образования, их эффективность и продуктивность.
Четвертый этап. Проведение многопараметрической экспертизы созданной модели. Здесь важно выбрать объективное соотношение между весовыми коэффициентами величин, определяющих требуемое качество всех проектируемых элементов, дидактического инструментария (плюс его продуктивность), процедур проектирования и массу других не менее важных деталей.
представленный исследовательский материал может предопределить определенный вклад в развитие инструментальной дидактики как процесс инструментализации многоаспектной проектировочной деятельности разработчиков, создающих новую модернизированную систему образования.
Библиографический список
1. Ерина Т.М., Монахов В.М. Нужна ли сегодня адаптивная оптимальная система модернизации с наперед заданными свойствами // ВГСПУ. 2013. № 7 (82). С. 44-51.
2. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. Волгоград, 2006.
3. Монахов В.М. Информатизация учебно-методического обеспечения целостного процесса формирования компетенций и технологического мониторинга управления их качеством // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2012. № 4. С. 46-59.
4. Монахов В.М. О модели вузовского технологического учебника полного цикла, обеспечивающего реализацию ФГОС ВПО // Педагогика. 2012. № 10. С. 17-25.
5. Монахов В.М. Технология проектирования методической системы с заданными свойствами в высшей школе // Педагогика. 2011. № 6. С. 43-46.
6. Монахов В.М. Технолого-инструментальные основания проектирования методической системы преподавания с наперед заданными свойствами в условиях ФГОС III поколения // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2012. № 1. С. 50-56.
7. Монахов В.М., Мусаелян А.Г., Монахов Д.Н. Математика: Технологический учебник полного цикла. М., 2012.
8. Монахов В.М., Фирстов В.Е. Дидактический потенциал синергетического подхода к формированию общенаучного методологического основания модернизации образования // Труды VIII Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-обра-зование», 8-10 ноября 2013 г. М., 2014. С. 108-123.
9. Новая дидактика: технология проектирования современной модели дистанционного образования / Под ред. В.И. Овсянникова. М., 2002.
10. Садовничий В.А. О математике и ее преподавании в школе. М., 2010.
Педагогика и психология
