CC BY
27
Стратегия развития профессионального образования
Сведения для цитирования: Молчанов, С. Г. О Законопроекте Президента РФ В. В. Путина и Примерной программе воспитания / С. Г. Молчанов, Е. С. Малиновский Е. П. Ковязина // Инновационное развитие профессионального образования. — 2020. — № 3 (27). — С. 12-21.
УДК 37.0 ББК 74.200
О ЗАКОНОПРОЕКТЕ ПРЕЗИДЕНТА РФ В. В. ПУТИНА И ПРИМЕРНОЙ ПРОГРАММЕ ВОСПИТАНИЯ
С. Г. Молчанов, Е. С. Малиновский, Е. П. Ковязина
В статье обсуждается возможность внесения в педагогический обиход категорий «социализованность» и «образованность», а также международный опыт оценивания феномена «социализованность». В связи с этим предлагается обоснование терминов «стандартная социализованность» и «реальная социализованность».
Ключевые слова: воспитание, непрерывная позитивная социализация, продукты воспитания и обучения, педагогическое наблюдение, социализованность, образованность.
Идентификационные маркеры русского мира
2020 год — год многочисленных знаковых событий. Так, Челябинск и Магнитогорск стали городами трудовой доблести. Идет подготовка к столетнему юбилею Челябинского танкопрома, а также к 80-летию профессионального образования, которое со времен школ фабрично-заводского ученичества обеспечивает не только челябинскую промышленность квалифицированными, патриотичными и социально активными кадрами. 21 июля 2020 г. В. В. Путин подписал Указ «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», в котором говорится о воспитании гармоничной и социально ответственной личности, без которой невозможна трудовая доблесть, гражданственность, пассионарность и креативность.
Для граждан России и для нас, работников образования, всегда очень важны поручения
и инициативы Президента РФ В. В. Путина, направленные на улучшение российского образования. Вступающая в силу с 1 сентября 2020 г. новая редакция закона «Об образовании в Российской Федерации» определяет место воспитания и в семье, и в обществе, и в образовательной организации любого уровня. Еще в Послании 12.12.12 Президент употребил термин «духовные скрепы» и раскрыл его смысл словами «ответственность», «гражданственность», «духовность», «пассионарность», «патриотизм» и др.
Таким образом, были названы позитивные социальные компетенции, которые, по сути, являются идентификационными маркерами русского мира. И формировать их нужно, как отметил Президент, у всех граждан России, поскольку в обществе обнаружился, как он выразился, «дефицит духовных скреп» [1], т. е. позитивных социальных компетенций.
Большинством прогрессивно мыслящих ученых, позитивных этатистов и активных граждан это было воспринято как идея непрерывной позитивной социализации граждан.
Известный политик и общественный деятель С. Неверов назвал все перечисленные Президентом РФ позитивные социальные компетенции, которые В. В. Путин объединил термином «духовные скрепы», национальной идеей. Это словосочетание — «духовные скрепы» — было даже названо Словом года — 2013.
Предложенный президентом законопроект об усилении роли воспитания, по существу, должен стать исходной точкой для разработки и реализации новой, «современной» (таким было поручение Президента РФ Правительству еще в 2012 г.) «воспитательной компоненты», основанной на концепции непрерывной позитивной социализации каждого гражданина, начиная с самого раннего дошкольного детства и на протяжении всей жизни, по аналогии с концепцией непрерывного образования. Поддерживая законодательную инициативу Президента, мы хотели бы внести некоторые предложения на рассмотрение и родителей, и коллег-ученых, и законодательной и исполнительной властей, и всех граждан. Представляется целесообразным обсудить феномены «социализация» и «образование».
Социализация и образование
Начнем с общеизвестного утверждения, что человек с момента рождения и на протяжении всей своей жизни включен в два процесса: социализацию и образование. И во всех социальных институтах, включая и образовательные организации, и семью, и производство, на него оказывается целенаправленное, специально организованное воздействие в виде воспитания и обучения. Воспитание, таким образом, — это «позитивное социальное вмешательство» (термин «intervention sociale» используется нашими французскими коллегами) в социализацию, а обучение — в образование человека. В связи с этим мы предлагаем обсудить и феномен «продукты воспитания и обучения»
Продукты воспитания и социализации
Продуктом воспитания является социали-зованность, а продуктом обучения — образованность. В ФЗ «Об образовании...» (ст. 2, п. 10 и др. статьях) это названо «планируемые результаты освоения.» [2].
Почему же мы предлагаем использовать термин «продукт»?
Да потому, что любая профессиональная деятельность (в п. 17 ст. 2 ФЗ «Об образовании.»
эта профессиональная деятельность обозначается термином «образовательная деятельность») предполагает создание продукта, имеющего стоимость (по К. Марксу и др.). Таким образом, «планируемые результаты освоения.» [2] — это не что иное, как продукт деятельности педагогического работника. Ведь результат (от лат. resultatus — «отраженный») — это отражение воспитанником (обучающимся) того содержания социализации и (или) образования, которое ему передает старшее поколение (педагоги, родители и другие взрослые). Исследователи, не ссылаясь на этимологию слова, обычно определяют результат как конечный итог, следствие, завершающее собой какие-нибудь действия, явления, развитие чего-нибудь.
Далее отметим, что «освоение» [2], если обсуждать вышеприведенную формулировку, — это все-таки процесс, а следовало бы обозначить состояние воспитанника (обучающегося), в котором он пребывает в конкретный момент, после «вмешательства». А потому его (состояние) лучше фиксировать термином «освоенность». Но освоенность чего? Конечно же, содержания социализации и (или) образования. Следовательно, возникают обновленные социализован-ность и (или) образованность как показатели состояния и (или) статуса: социального и (или) образовательного.
Но эти понятия (такие важные категории) в ст. 2 Закона не включены и не определены: они отсутствуют в терминологическом пространстве ФЗ «Об образовании.» [2] и академических педагогических и психологических словарей. Даже устаревшие понятия «воспитанность» и «обученность» в Законе тоже отсутствуют, хотя вряд ли стоит их считать составляющими новой, современной воспитательной компоненты.
При этом в п. 1 ст. 2 Закона зафиксировано, что «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения» [2]. Причем воспитание справедливо поставлено перед обучением, т. е. подразумевает воздействие, прежде всего, на увеличение позитивных: а) соци-ализованности и б) адекватной современной социально-экономической ситуации образованности. Президент РФ уже не однажды подчеркнул, что обучение без воспитания невозможно.
Таким образом, продуктом воспитания и результатом социализации является социализован-ность.
Планируемые результаты освоения
Теперь вернемся к «планируемым результатам освоения.» [2]. Употребленное слово «планируемые» [2] означает «стандартные»: ведь
планировать надлежит «освоение» [2] стандартного содержания образования, определенного ФГОСами, и (или лучше) освоенность. И потом, «планируемые» [2] («план» от лат. planum — «плоскость»), таким образом, означает, что на плоскость (социализационно-образовательного процесса) нанесены некоторые точки (объекты), следуя которым [от одной (-ого) к другой (-ому)] можно достичь какой-то финальной точки, т. е. получить «результат» в виде социализо-ванности и (или) образованности.
А точки — это номинации стандартных компетенций, которые педагог предлагает к «освоению» [2] на каждом новом образовательном и (или) социализационном занятии, формулируя и называя для обучающихся (воспитанников) тему занятия. Ведь тема — это не что иное, как новая компетенция, предлагаемая к освоению, его «планируемый результат» [2]. Поскольку компетенции предлагаются либо социальные, либо образовательные, занятия должны называться социализационными и (или) образовательными, а не уроками и воспитательными мероприятиями. Это все-таки занятия, когда педагог организует занятие воспитанников (обучающихся) полезным делом (shole — рационально организованный досуг — по Аристотелю). Заметим, что от этого слова и образовано слово «школа», т. е. пространство, где обучающихся (воспитанников) занимают чем-либо полезным.
Тема занятия должна соответствовать наименованию компетенции, названной во ФГОС [жаль, что не разработаны ФГСС—социализа-ционные стандарты. Эту проблему мы предлагаем решить за счет определения консенсуаль-ных стандартов, т. е. формулируемых на основе договоренности с родителями и (или) обучающимися (воспитанниками)]. Но это отдельная тема, которая решена в методике отбора содержания социализации. Ясно, что организовать «освоение» [2] компетенции (особенно социальной) в ходе одного кратковременного занятия не всегда представляется возможным. В связи с этим целесообразно выделить следующие группы занятий по основанию социализирующая и (или) дидактическая задача: 1) теоретические, когда формируются представления: а) о компетенции и б) о возможных способах ее реализации; 2) практические, когда организуется демонстрация обучающимися (воспитанниками) освоенных действий и (или) поступков. Это и есть «результат освоения» [2], т. е. обучающийся «отражает» освоенное содержание образования (социализации) в виде реальной образованности и (или) реальной социализованности.
И этот «результат» [2] может быть: а) стандартным, б) ниже стандартного, в) выше стандартного.
Это означает, что необходимо введение в обиход терминов: 1) «стандартная образованность» и 2) «реальная образованность». Реальная образованность может быть либо ниже стандартной, либо выше. В ФЗ «Об образовании...» это фиксируется как «учебные... достижения» [2, с. 168].
Ведь когда педагог выставляет «отлично», то он фиксирует соответствие реальной образованности обучающегося стандартной образованности. А выставляя «хорошо», «удовлетворительно», предполагает некий процент несоответствия реальной образованности стандартной, соответствующей ста процентам.
А с чем можно сравнивать «учебные и вне-учебные достижения» [6]? Только с предыдущими. Или с достижениями других воспитанников (обучающихся). А Закон предлагает сравнивать с «планируемыми результатами освоения» [2]. Но если речь идет о «внеучебных достижениях» [2], то с чем сравнивать «достижения» [2] конкретного воспитанника? Ведь стандартного содержания социализации нет.
Чтобы устранить это несоответствие, необходимо ввести в обиход работу с феноменами и их терминологическими обозначениями: 1) стандартная социализованность и 2) реальная социализованность. Реальная социализованность может быть либо ниже стандартной, либо выше. В ФЗ «Об образовании.» это фиксируется как «внеучебные достижения» [2, с. 168].
И тут возникает проблема. Если нет стандартного наименования объекта, а количество терминов все увеличивается (и «планируемые результаты освоения», и «целевые ориентиры», и «универсальные учебные действия», и «учебные и внеучебные достижения», и «знания», и «умения», и «навыки», последние кто-то заменил и на «владения», и проч.), то затруднительно определиться со стандартным инструментарием его оценивания.
Любой образовательный объект как объект оценивания должен иметь стандартное наименование, а педагогу нужны для его оценивания стандартные «оценочные материалы» [2], т. е. стандартный инструментарий для оценивания и образованности, и социализованности.
По аналогии с оцениванием реальной образованности относительно стандартной оцениванию подлежит реальная позитивная со-циализованность относительно стандартной позитивной социализованности [в диапазоне
от позитивной («отлично») до девиантной («хорошо», «удовлетворительно») и делинквентной («неудовлетворительно»)].
Для названных феноменов следовало бы предложить дополнить статью 2 ФЗ «Об образовании.» следующими определениями, присвоив им номера 34 и 35:
34) социализованность реальная — освоенность обучающимся (воспитанником) позитивных социальных компетенций и их выраженность в поступках относительно среднего значения их выраженности в социальной группе;
35) социализованность стандартная — планируемые результаты освоения обучающимся (воспитанником) позитивных социальных компетенций и их среднее значение выраженности в социальной группе.
Эти же определения следовало бы разместить и в академических педагогических и психологических словарях. Но в связи с предлагаемым для обсуждения феноменом «стандартная социализованность» возникает вопрос: а что это такое? Можно предположить, что это стопроцентное освоение неких позитивных социальных компетенций: например, тех, которые названы Президентом в 2012 году (см. выше). Но все эти рассуждения вызывают необходимость более подробного рассмотрения феномена «стандартная социализованность».
Социализованность(стандартная)
Попытки обсуждать этот феномен сделаны не только в отечественной, но и в зарубежной науке. Так, аналогом термина «социализован-ность» во французской педагогике можно считать термин «sociabilité» [«социализованность» (можно перевести и как «социализуемость»)], который понимается как «la capacité d'un individu ou d'un groupe d'individus à évoluer en société et à pénétrer au sein de nouveaux réseaux sociaux. Souvent déterminée par le capital social de l'agent considéré, elle est mesurée par la sociologie à l'aide d'outils sociométriques avant d'être modélisée grâce à des méthodes sociographiques telles que le sociogramme» [«.способность индивида или группы индивидов эволюционировать в социуме (обществе) и проникать и включаться в новые социальные пространства и группы. Чаще всего ограниченная социальным капиталом (опытом) конкретного индивида или группы, она измеряется в социологии социометрическими инструментами, чтобы моделировать ее при помощи социографических методов в виде со-циограммы»] (перевод — С. М.) [3].
Таким образом, наши французские коллеги, опережая российских ученых, не только рабо-
тают с феноменом «социализованность» (или «социализуемость»), но также пытаются его измерять, используя социометрические методики, которые позволяют социографическими методами получать социограммы обучающихся (воспитанников), т. е. измерять (оценивать) позитивную социализованность и осуществлять «мониторинг» [2, с. 168] этой социализованно-сти в ее динамике.
Мы уже говорили, что в ФЗ «Об образовании.» социализованность фиксирована термином «внеучебные достижения» [2, с. 168]. А вот в новой «Примерной программе воспитания» [4] этот термин — «внеучебные достижения» — не обсуждается, равно как не обсуждаются и старый феномен «воспитанность», и новый феномен «социализованность». Но предлагается оценивать феномен «результаты (подчеркнуто нами — С. М., Е. М., Е. К.) воспитания, социализации и саморазвития школьников» [4, с. 21]. Уже не «планируемые результаты освоения» [2], а просто «результаты» [4]. При этом «способом получения информации о результатах (подчерк-нуто нами — С. М., Е. М., Е. К. ) воспитания, социализации и саморазвития школьников является педагогическое наблюдение» (подчеркнуто нами — С. М., Е. М., Е. К.) [4, с. 21]. Возникает некое противоречие с Законом, поскольку эти объекты [4, с. 21] в нем не названы, а педагогическое наблюдение между тем предлагается как единственный инструмент их оценивания.
Но можно ли согласиться с тем, что «педагогическое наблюдение» будет единственным инструментом для оценивания объекта «результат воспитания, социализации и саморазвития» [4, с. 21] обучающихся (воспитанников)? И конечно, возникает необходимость обсуждения феномена «педагогическое наблюдение» с точки зрения его предназначения и квалитативных возможностей.
Педагогическое наблюдение
Традиционно педагогическое наблюдение определяется как «непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях (например, в процессе учебы, внеклассной работы и т. д.). Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа. это организованный анализ и оценка учебного или учебно-тренировочного процесса без вмешательства в его течение. .Учитывая все это, педагогическое наблюдение полезно применять в следующих случаях: 1) когда требуется получить сведения о педагогическом процессе в «чистом» виде, без привнесения в него
несвойственных ему элементов; 2) когда необходимо собрать первичную информацию, не требующую большой выборки» [5].
Из этого определения следует, что педагогическое наблюдение не может являться инструментом для оценивания (измерения) «результата (подчеркнуто нами — С. М., Е. М., Е. К.) воспитания, социализации и саморазвития» [4, с. 21], поскольку «наблюдение» используется для слежения за процессом, а не для фиксации состояния объекта воздействия, т. е. «результата». К тому же наблюдение предполагается вести за группой, «не требующей большой выборки» [5], а по Закону нужно осуществлять «мониторинг» всех обучающихся (воспитанников) и каждого в отдельности.
Заметим также, что ФЗ «Об образовании...» (ст. 97) обязывает проводить мониторинг, который «...осуществляется... органами исполнительной власти субъектов..., осуществляющими государственное управление в сфере образования...» [2, с. 168]. Далее поясняется (ст. 97, п. 3), что мониторинг — «...систематическое стандартизированное наблюдение за... учебными и внеучебными достижениями...» [2, с. 168]. Из сказанного следует, что «стандартизированное наблюдение» — это только наименование процедуры, которая должна быть наполнена следующими стандартными инструментами: а) для оценивания и б) для фиксации информации осостоянии социального статуса группы и каждого члена этой группы. Следовательно, оцениванию должна подвергаться реальная социализованность каждого члена социальной группы относительно стандартной позитивной. Ведь это и есть «результат» [2].
И здесь тогда уместно использовать метод экспертного оценивания. Причем для получения достоверной оценки в оценивании должны принимать участие не менее пяти экспертов. Эта проблема решена в используемых нами в колледже и техникуме методиках [6].
Теперь уместно обсудить феномен «реальная социализованность».
Реальная социализованность
Если мы вернемся к рассмотрению феномена «sociabilité» (социализованность), то во французском определении ключевым является «le capital social de l'agent considéré» [социальный капитал (опыт) конкретного (оцениваемого) индивида или группы] (перевод — С. М.) [3]. Обратимся к пониманию французскими учеными-педагогами феномена «социальный капитал». Мы полагаем, что за феноменом «социальный капитал» скрывается, собственно, тот накопленный чело-
вечеством позитивный социальный опыт, относительно которого и следует оценивать реально накопленный опыт конкретного индивида.
Представляется важным рассмотреть феномен «социальный капитал» и возможность его использования для понимания феномена «стандартная социализованность».
Социальный капитал как социальный опыт
Вот что пишет П. Бурдье (Pierre Bourdieu), который достаточно полно излагает дефиниции этого концепта: социальный капитал — это «l'ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d'un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées, d'interconnaissances et d'inter-reconnaissances. Ce concept définit donc l'ensemble des contacts et des relations qui constituent des ressources mobilisables dans la vie sociale pour obtenir une information, un avantage, un bon plan etc. Il renvoie à l'idée d'un ensemble de relations de confiance et d'influence sur lequel peut s'appuyer l'individu dans ses prises de décisions ou dans les actions qu'il entreprend, avec une aptitude à tirer profit des interactions, souvent liée à l'appartenance à des réseaux sociaux» [«ансамбль (совокупность) актуальных и потенциальных ресурсов, которые присущи системе длительных институциональных отношений, реципрокных знакомств и взаимного признания-принятия. Этот концепт фиксирует совокупность контактов и отношений, которые составляют мобильные ресурсы в социальном существовании индивида для получения полезной информации для эффективного социального планирования. Концепт также отсылает к идее совокупности доверительных и взаимоприемлемых отношений в группе, на которые может опереться индивид в принятии своих решений или в предпринимаемых акциях, которые он реализует с уверенностью в извлечении пользы из интеракций в связи с его включенностью в социальные группы и пространства»] (перевод — С. М.) [5]. По существу, речь идет о том, что позитивная социализованность — это совокупность позитивных, социально полезных компетенций, которые возникают от полезных, взаимоприемлемых контактов и отношений в различных социальных группах, пространствах и сетях.
В нашем случае это различные социальные группы, членом которых является обучающийся (воспитанник): классы, группы, команды, отряды, детские (юношеские) объединения (постоянные или временные), семьи, наконец, и прочие социальные пространства.
Здесь мы должны сделать филологическое отступление и заметить, что термин «le capital social», если сделать его подстрочный перевод, может звучать как «социальный капитал». Но для русскофонного читателя слово «капитал» воспринимается, прежде всего, как денежные средства и только потом может быть воспринято как опыт. Но слово «le capital» во французском языке имеет еще один смысл — «главное, суть, сущность» (перевод — С. М.) [7, с. 126]. И тогда в финансовом контексте термин «le capital social» может быть переведен как общий (акционерный) капитал (общие денежные средства акционеров), а в педагогическом — как социальный (общий, общественный) опыт. Таким образом, все словосочетание «le capital social de l'agent considéré» может быть переведено как «социальная сущность (социальный опыт) оцениваемого социального субъекта» (перевод — С. М..).
По существу, в нашей терминологии это и есть реальная (оцениваемая) социализован-ность, то есть совокупность (ансамбль) наличных социальных компетенций. Для ее оценивания в рамках «воспитательной компоненты» должны присутствовать «оценочные материалы». Это требование к любой образовательной программе (ст. 2 ФЗ «Об образовании.») [2], а следовательно, и к программе воспитания.
Новая «воспитательная компонента»
Традиционный термин «воспитательная работа» был назван Президентом «воспитательной компонентой» в Послании 12.12.12, и Правительству РФ было поручено ее осовременить, то есть определить: 1) ЧТО воспитывать? (содержание социализации); 2) КАК воспитывать? (содержание воспитания); 3) КАКОВ уровень позитивной социализованности? («оценочные материалы», или инструментарий для оценивания).
И если читатель согласится, что объект оценивания — социализованность (по традиции называемый «воспитанность»), то тогда можно говорить о социальной аттестации и вводить единый социализационный экзамен — ЕСЭ (об этом мы говорили уже с 2015 года), по аналогии с ЕГЭ [8]. Это сделает «воспитательную компоненту» (термин введен Президентом РФ, и мы предлагаем его использовать в тексте Закона) «современной», во исполнение поручения Президента РФ Правительству РФ и, в частности, Минпросу и Минобрнауки.
Президент РФ всегда подчеркивает, что все должно быть измеримо.
И что же? Образованность [в Законе — «учебные достижения» (п. 3 ст. 97)] измеряется
контрольными работами, зачетами, экзаменами, ЕГЭ, защитами и фиксируется выставлением оценок, отметок, баллов.
А социализованность [в Законе — «вне-учебные достижения» (п. 3 ст. 97)], или воспитанность (уже архаичный термин, не вписывающийся в «современную воспитательную компоненту»), ничем и никогда не измерялась! Но в прошлом, еще советском, веке в дневники, аттестаты зрелости выставлялись отметки за «поведение», за «прилежание».
Еще раз подчеркнем: образованность (реальная, существующая как актуальное ее состояние, когда обучающийся приходит на образовательное занятие) является объектом воздействия (вмешательства) с целью увеличения в ней образовательных компетенций. Способ воздействия — обучение.
Социализованность является объектом воздействия (вмешательства) с целью увеличения в ней социальных, но только позитивных, компетенций. Способ воздействия — воспитание. Заметим, что сама приставка «вос- (воз-)» в русском языке имеет значение «вперед и вверх». И здесь имеет смысл еще раз обсудить кажущийся всем известным феномен «воспитание».
Воспитание, обучение и education
В европейской педагогике используется термин «education», который, например, в Кембриджском словаре определяется как «the process of teaching or learning», то есть «преподавание и учение» (перевод — С. М.) [9], что соответствует российскому пониманию только термина «обучение». На самом деле англосаксонское понимание «education» недостаточно полно. Это, видимо, связано с тем, что, отделившись со своим островным протестантизмом от материкового католицизма, англосаксы оказались в изоляции и отказались от многого позитивного, заимствованного католицизмом и иезуитскими образовательными организациями из древнеримской и древнегреческой педагогической традиции.
А вот французская педагогическая мысль до настоящего времени обсуждает категорию «éducation». Вот что по этому поводу пишут авторитетные французские специалисты, занимающие значимые посты в образовании Франции, L. Arénilla [экс-руководитель одной изрегиональ-ных систем образования — аналог должности министра образования региона в России (департамент — во Франции)], B. Gossot (руководитель Парижской городской системы образования), M.-C. Rolland (экс генеральный инспектор Министерства национального образования),
M.-P. Roussel [действующий генеральный инспектор (см. прим.) Министерства национального образования]: «Le terme éducation apparaît au début du XVI-ième siècle. A sa véritable éti-mologie (educare, nourrir, élever), les humanistes préfèrent celle de educere (faire sortir, tirer hors), assosiant ainsi dans le même concept les significations d ' élevage et d ' instruction. Un tel contenu sémantique implique.» [«Термин éducation появился в начале XVI века. Его этимологии от латинского глагола educare, (т. е. „вскармливать, воспитывать") гуманисты предпочитают его происхождение от латинского же глагола educere (т. е. „выявить, вывести наружу, вовне"), соединяя, таким образом, в одном и том же концепте смыслы и воспитания, и обучения (дословно — инструктирования).»] (перевод и комментарий — С. М.) [10, с. 100].
Примечание. Департамент генеральных инспекторов в структуре Министерства образования Франции был создан еще во времена Наполеона. Каждый генеральный инспектор был закреплен за определенной региональной системой образования (во Франции — департамент) для контроля и оказания научно-методической помощи. К тому же каждый генеральный инспектор должен был готовить ежегодный доклад о состоянии той или иной проблемы и представлять его министру национального образования.
Кроме того, наши французские коллеги используют термин éducation в нескольких смыслах. Например, éducation à l'environnement [«обучение взаимодействию с окружением (средой)» ] (перевод и комментарий—С. М.) [10, с. 101], который означает не просто экологическое воспитание, но еще и обучение:
а) взаимодействию с природными объектами «.(paysages, terroirs.) mais aussi l'architecture, l'urbanisme.» [«.пейзажи, местные почвы (колориты), а также с архитектурой, урбанистикой»] (перевод — С. М.) [10, с. 101];
б) гражданственности (цивилизованности) и ответственности по отношению к среде (отходы, безопасность.);
в) солидарности против неравенства по отношению к среде [10].
В научном обиходе наших французских коллег присутствует также феномен éducation civique [«гражданское воспитание», или формирование гражданских качеств (компетенций)] (перевод — С. М.)» [10, с. 103], который означает формирование просвещенного и ответственного гражданина начиная с младшей школы [10, с. 102]. И даже в образовательной програм-
ме детского сада (во Франции — материнская школа) есть совокупность образовательных областей, названная «un groupe d'activités intitulé „Vivre ensemble"» [«.группа видов детской деятельности, называемая „Жить вместе"»] (перевод — С. М.) [10, с. 103] и ориентированная на формирование позитивных социальных отношений в социальной группе детей дошкольного возраста.
В 1911 г. Э. Клапаред предложил еще и теорию éducation fonctionnelle, опирающуюся на psychologie biologique [10, с. 107]. Э. Клапаред считал, что инструментом управления жизнью человеческого организма является ментальная активность, которая включается, когда только инстинктов и врожденных навыков человеку как существу биологическому уже недостает. «L'Éducation doit être une vie au sens de processus d'interdépendence réciproque entre l'individu et le milieu physique et social, ayant pour fonction d'ajuster le mieux possible l'individu à ce milieu, grâce à un enracinement progressif de son expérience.
Cette expérience de vie préparera l'enfant à devenir un citoyen démocrate... L'abandon du style autoritaire... et le développement de la coopération en classe favorisent l'épanouissement de l'individualité et du sens social, deux facteurs essentiels à la formation d'un civisme démocratique» [«Éducation должна быть организована как реальная жизнь, как процесс взаимной зависимости (воздействия, взаимодействия) между индивидом и средой (физической и социальной), реализуя функцию лучшей адаптации индивида к этой среде на основе прогрессивного углубления и обогащения его опыта.
Этот опыт реальной жизни готовит ребенка к его становлению как демократически ориентированного гражданина... Отказ авторитарного стиля... и развертывание кооперации в группе благоприятствует гармонизации индивидуальности и социальности: это два основных фактора в формировании демократической гражданственности (социализованности)»] (перевод — С. М.) [10, с. 108].
Следовательно, термин éducation содержит в себе и смысл воспитание, а у англосаксов — только обучение. Этот прагматизм (Дж. Дьюи и др.) нам сегодня пытаются навязать, и в 90-е годы прошлого века у поклонников англосаксов это почти получилось. А вот в французской образовательной традиции есть, например, éducation positive (позитивное воспитание), которое служит для того, чтобы знакомить ребенка с социальными обязанностями
Человека [10, с. 110]. А éducation permanente [непрерывное (перманентное) образование (воспитание и обучение)] [10, с. 111] предполагает на протяжении всей жизни готовить человека и как работника, и как личность, и как полноценного члена общества [10, с. 111].
Таким образом, можно отметить, что употребление термина «éducation» во всех случаях связано с формированием позитивных социальных и гражданских компетенций.
И вот еще одно определение из французской педагогики, отличающееся от англосаксонского: «L'éducation désigne l'ensemble des influences de l'environnement, celles des hommes ou celles des choses, aboutissant à transformer le comportement (подчеркнуто нами — С. М., Е. М., Е. К.) du sujet qui les subit: ...on parle de l'éducation de la vie... désigne l'influence d'une génération sur les enfants, des jeunes ou des adultes pour en faire des êtres insérés dans une société donnée. Elle a l'homme pour objét (en général des jeunes) et comme agent (en général des adultes)» [«L'éducation означает совокупность (ансамбль) влияний (воздействий) окружения, людей и вещей, ориентированных на изменение поведения объекта, который им подвергается: ...воспитание для жизни... означает влияние (воздействие) старшего поколения на детей, молодежь и взрослых, чтобы включить их в реально существующее общество. Оно предполагает, что человек выступает как объектом (в основном дети и молодежь), так и субъектом (в основном взрослые)»] [10, с. 99].
Ключевым словом является в этом определении le comportement (поведение). А поведение, как известно, — это совокупность поступков. И мы уже не раз в наших публикациях фиксировали, что обучение готовит к действию, а воспитание — к поступку. Образовательные компетенции проявляют себя в действии, а социальные компетенции — в поступке.
Следовательно, оцениванию подлежат «результаты воспитания, социализации и саморазвития» [4, с. 21], явленные в виде поступков. И здесь вновь возникает необходимость разъяснить нашу позицию относительно феномена «поступок».
Поступок
Наличие той или иной социальной компетенции может быть подтверждено только поступком, который является «социально оцениваемым актом поведения, побуждаемым осознанными мотивами» [11, с. 269].
Поступок — это, конечно, «акт», акция, действие. При этом действие, имеющее смысл для окружающих, для других, т. е. социальный
смысл. Заметим, что отличие поступка от действия состоит еще и в том, что он может выразиться в бездействии. Вот как об этом говорит Ф. М. Вольтер: «Самый дикий человек. испытывает. желание прийти. на помощь. Правда, это чувство сострадания и доброжелательства бывает часто задушено в нем неистовой любовью к себе» [12, с. 266]. Или еще: «Доброжелательность по отношению к себе подобным родилась вместе с нами и продолжает всегда в нас действовать, по крайней мере, до тех пор, пока ее не побеждает любовь человека к себе.» [12, с. 270].
Итак, поступок — это «социальный акт» [11, с. 269], который может быть либо позитивным, либо негативным. Свобода каждого человека «состоит в том, чтобы не совершать дурного поступка, когда. ум с необходимостью представляет его себе как дурной» [12, с. 331]. Это означает, что поступок одного человека имеет смысл для другого человека (других людей). Значит, оценивать поступки, которые и есть «результат воспитания.», должны не заместители по воспитательной работе и не классные руководители (воспитатели), а те окружающие человека люди, по отношению к которым эти поступки совершаются. Это могут быть и сверстники (в любой социальной группе), и (или) взрослые. Но чтобы оценка была достоверной, оценивающих должно быть не менее пяти. И это предусмотрено используемой нами в колледже и техникуме методикой [6].
Таким образом, различие между процедурами оценивания образованности и оценивания социализованности состоит в различии субъектов, участвующих в оценивании: образованность оценивается специалистом — педагогом, преподающим предмет (дисциплину), а оценивание социализованности должно производиться членами социальной группы, к которой принадлежит оцениваемый. Ведь поступки он совершает по отношению к членам этой группы. Следовательно, только каждый член группы может оценить, совершен ли по отношению к нему позитивный или негативный поступок. Таким образом, мы можем получить числовое значение в виде суммы всех поступков оцениваемого члена группы. И если их принять за 100 %, то будет ясно, сколько процентов поступков позитивных и сколько — негативных.
Опять же обратимся к Ф. М. Вольтеру, который говорит: «.нравственные благо и зло существуют только по отношению к нам; значит, не бывает блага самого по себе, независимого от человека? .существуют ли холод и жара.
иначе, чем по отношению к нам? Не правда ли, человек, который утверждал бы, будто жара существует сама по себе, явил бы себя весьма комичным мыслителем? И почему те, кто утверждает, будто нравственное добро существует независимо от нас, рассуждают лучше? Наше физическое благо и зло не имеют иного существования, как по отношению к нам.» [12, с. 270].
Следуя логике этих рассуждений, можно утверждать, что социальные компетенции существуют как абстракции и зафиксированы в словаре
русского и любого другого языка, но реальностью они становятся только в поступках. И это еще один аргумент в пользу того, что в нашем профессиональном обиходе должны появиться термины: «стандартная социализованность» и «реальная социализованность».
Таким образом, мы, наконец, сможем исполнить Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в части «мониторинга» «внеучебных достижений» (п. 3 ст. 97), т. е. социализованности.
Библиографический список
1. Послание Президента Владимира Путина Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета. — 2013. — 13 декабря. — № 282 (6258). — С. 2-4.
2. Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020) // В сб. «Новый Закон „Об образовании в Российской Федерации"». — Москва : Эксмо, 2013. — 208 с.
3. Французско-русский словарь GLOSBE. — URL: https://ru.glosbe.com/fr/ru/ (дата обращения: 14.06.2020).
4. Примерная программа воспитания. — URL: http://form.instrao.ru/ (дата обращения: 14.06.2020).
5. Педагогическое наблюдение. Словарь STUDME.ORG. — URL: https://studme.org/219613/ meditsina/pedagogicheskoe_nablyudenie (дата обращения: 14.06.2020).
6. Молчанов, С. Г. Методики отбора содержания социализации (ОСС-ДОУ) и оценивания социализованности мальчиков и (или) (ОС-ДОУ) в дошкольном образовательном учреждении : пособие для работников дошкольного образования / С. Г. Молчанов. — Челябинск : Энциклопедия, 2012. — 60 с.
7. Французско-русский словарь. — Москва : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1962. — 902 с.
8. Пинкус, М. Л. Помни добро: Уральский педагог считает, что в школах пора вводить ЕГЭ по воспитанности / М. Л. Пинкус // Российская газета. — 2015. — 12 ноября. — № 256 (6827).
9. Кембриджский словарь. — URL: https://dictionary.cambridge.org/ru/ (дата обращения: 06.06.2020).
10. Dictionnaire de Pedagogie / L. Arénilla, B. Gossot, M.-C. Rolland, M.-P. Roussel. — Paris : Larousse Bordas, 1996. — 288 p.
11. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова [и др.]. — Москва : Педагогика, 1983. — 448 с.
12. Вольтер, Ф. М. Философские сочинения / Ф. М. Вольтер. — Москва : Наука, 1988. — 751 с. — ISBN 5-02-008001-2.
For citation: Molchanov, S. G. On the draft Law of the President of the Russian Federation V V. Putin and the sample program of upbringing / S. G. Molchanov, E. S. Malinovskij, E. P. Kovjazina // Innovative development of vocational education. — 2020. — № 3 (27). — P. 12-21.
ON THE DRAFT LAW OF THE PRESIDENT OF THE RUSSIAN FEDERATION V. V. PUTIN AND THE SAMPLE PROGRAM OF UPBRINGING
S. G. Molchanov, E. S. Malinovskij, E. P. Kovjazina
The article discusses the possibility of introducing the categories "socialization" and "educated" into pedagogical use, as well as international experience in assessing the phenomenon of "socialization". In this regard, a substantiation of the terms "standard socialization" and "real socialization" is proposed.
Key words: upbringing, continuous positive socialization, products of upbringing and training, pedagogical observation, socialization, educated.
References
1. Poslanie Prezidenta Vladimira Putina Federal'nomu Sobraniju Rossijskoj Federacii [Message from President Vladimir Putin to the Federal Assembly of the Russian Federation], Rossijskaja gazeta [Russian newspaper], 2013, December 13th, pp. 2-4. (In Russian)
2. Rossijskaja Federacija. Zakony. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii : Federal'nyj zakon № 273-FZ [prinjat Gosudarstvennoj dumoj 21.12.2012 : odobren Sovetom Federacii 26.12.2012], available at: ConsultantPlus 2020, http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed: 14.06.2020). (In Russian)
3. Francuzsko-russkij slovar' GLOSBE [French-Russian dictionary GLOSBE], available at: https:// ru.glosbe.com/fr/ru/ (accessed: 14.06.2020). (In Russian)
4. Primernaja programma vospitanija [Approximate education program], available at: http://form.instrao.ru/ (accessed: 14.06.2020). (In Russian)
5. Pedagogicheskoe nabljudenie. Slovar' STUDME.ORG [Pedagogical supervision. STUDME. ORG Dictionary], available at: https://studme.org/219613/meditsina/pedagogicheskoe_nablyudenie (accessed: 14.06.2020). (In Russian)
6. Molchanov S. G. Metodiki otbora soderzhanija socializacii (OSS-DOU) i ocenivanija socializovannosti mal'chikov i (ili) (OS-DOU) v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii: posobie dlja rabotnikov doshkol'nogo obrazovanija [Methods for selecting the content of socialization (OSS-DOU) and assessing the socialization of boys and (or) (OS-DOU) in a preschool educational institution: a guide for workers in preschool education]. Cheljabinsk, Jenciklopedija, 2012, 60 p. (In Russian)
7. Francuzsko-russkij slovar' [French-Russian dictionary]. Moscow, Gos. izd-vo inostrannyh i nacional'nyh slovarej, 1962, 902 p. (In Russian)
8. Pinkus M. L. Pomni dobro: Ural'skij pedagog schitaet, chto v shkolah pora vvodit' EGJe po vospitannosti [Remember the good: the Ural teacher believes that it is time to introduce the Unified State Examination in schools according to good breeding], Rossijskaja gazeta [Russian newspaper], 2015, November 12th. (In Russian)
9. Kembridzhskij slovar' [Cambridge Dictionary], available at: https://dictionary.cambridge.org/ru/ (accessed: 06.06.2020). (In Russian)
10. Arenilla L., Gossot B., Rolland M.-C., Roussel M.-P. Dictionnaire de Pedagogie. Paris, Larousse Bordas, 1996, 288 p. (In France)
11. Davydov V. V., Zaporozhets A. V., Lomova B. F. (ed.) Psychological dictionary [Psychological dictionary]. Moscow: Pedagogy, 1983, 448 p. (In Russian)
12. Vol'ter F. M. Filosofskie sochinenija [Philosophical works]. Moscow, Nauka, 1988, 751 p. ISBN 5-02-008001-2. (In Russian)
Молчанов Сергей Григорьевич, профессор ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии гуманитарных наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
Малиновский Евгений Станиславович, директор ГБПОУ «Копейский политехнический колледж имени С. В. Хохрякова», Челябинская область, г. Копейск, e-mail: [email protected]
Ковязина Елена Павловна, директор ГБПОУ «Первомайский техникум промышленности строительных материалов», Челябинская область, Кор-кинский муниципальный округ, пос. Первомайский, e-mail: [email protected]
Molchanov Sergey Grigorievich, professor of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "South Ural State Humanitarian Pedagogical University", Doctor of Pedagogy, Professor, Full Member of the Academy of Humanities, Chelyabinsk, e-mail: [email protected]
Malinovskij Evgenij Stanislavovich, Director of the Kopeisk Polytechnic College named after S. V. Khokhryakov, Chelyabinsk Region, Kopeysk, e-mail: [email protected]
Kovjazina Elena Pavlovna, director of the Pervo-maisky technical school of the building materials industry, Chelyabinsk region, Korkinsky municipal district, pos. Pervomaisky, e-mail: pervomaika_tehnikum@ mail.ru
