CC BY
8
Использованные источники:
1. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у обучающиеся с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб. : Союз, 2001. - 420с.
2. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии // Психолингвистика и современная логопедия / С. Н. Шаховская; Под ред. Л. Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 240 с.
3. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Логос, 2009. - 164 с.
УКД 371.26
Козедубова А. С. студент магистратуры «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»
Россия, г. Абакан
О ВЗАИМОСВЯЗИ СЕМАНТИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЙ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Аннотация: в статье анализируются педагогические условия и методические средства осуществления взаимосвязи семантического и грамматического направлений в формировании лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи IIIуровня.
Ключевые слова: формирование лексической стороны речи, общее недоразвитие речи, лексическая семантика, грамматическая семантика, активный словарный запас, пассивный словарный запас, младший школьник.
Kozedubova A.S. masters degree student «The Khakas State University of N.F. Katanov»
Russia, Abakan
THE RELATIONSHIP OF SEMANTIC AND GRAMMATICAL DIRECTIONS IN THE SYSTEM OF THE FORMATION OF THE LEXICAL SIDE OF SPEECH OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH A GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH LEVEL III
Abstract: The article analyzes the pedagogical conditions and methodological means for implementing the interrelationship of the semantic and grammatical directions in the formation of the lexical side of speech of junior schoolchildren with a general underdevelopment of speech level III.
Keywords: formation of the lexical side of speech, general speech underdevelopment, lexical semantics, grammatical semantics, active vocabulary, passive vocabulary, junior schoolchildren.
Определяя особенности формирования лексического запаса детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, нельзя не отметить, что терминологическое содержание понятия, отражающего возрастные речевые отклонения школьников, по определению Р. Е Левиной, связано «с системной несформированностью всех языковых структур -фонетической, грамматической, лексико-семантической» [7, с. 42].
Ни активный, ни пассивный словарный запас младшего школьника не формируется стихийно. Постепенное обогащение, уточнение и расширение словаря обучающихся предполагает специально организованную работу, включающую также активизацию речевого употребления лексических средств языка.
Рассматривая словарную работу в широком смысле, как совокупность всех видов работы над словом, в методике выделяют два основных направления: грамматико-орфографическое и семантическое. И. Д. Бутузова отмечает: «При выделении первого направления методисты берут за основу грамматико-орфографические трудности слов, при выделении второго - их смысловую ценность для обогащения и уточнения словарного запаса учащихся» [2, с. 49].
Не затрагивая вопроса о методическом обеспечении коррекции и развития фонетической строя речи, что является отдельным предметом исследования в силу специфики звукового яруса языка, отметим, что в аспекте изучаемой проблемы - формирования лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня - одинаковую значимость имеют оба направления: и словарно-семантическое, и грамматическое.
Осмысление лексических значений слов и их лексико-семантических взаимосвязей с другими словами в системе языка составляет основу для формирования логических операций обобщения, анализа и выделения существенных признаков явлений, названных словом. Основы приёмов классификации, сравнения, сопоставления и других интеллектуальных действий суждения и умозаключения формируются преимущественно в процессе познания грамматической стороны речи, при ознакомлении учащихся со спецификой грамматических значений слов разных частей речи.
Определяя содержание лексической работы по развитию речи учащихся общеобразовательной школы (в широком смысле этого термина), М. Т. Баранов выделяет следующие цели: 1) «количественное увеличение и качественное совершенствование имеющегося запаса слов»; 2) «обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами» [1, 239].
Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет в лингводидактике парадигматическое направление, то есть работу над словом и его семантическими полями. Она выражается в показе сфер употребления слов, в раскрытии их сочетаемости с другими словами.
Реализация второй цели лексической работы составляет синтагматическое направление, то есть работу над контекстным
употреблением слов - над точностью и целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля создаваемого текста.
Содержание словарной работы в аспекте формирования и развития лексической стороны речи младших школьников с общим речевым недоразвитием, хотя и ориентировано на общие методические линии, имеет свою сецифику. Прежде всего, оно должно быть ориентировано на лексико-грамматические словники-вокабуляры, или списки слов разных частей речи, значения которых должны быть разъяснены детям и в употреблении которых они не должны испытывать затруднений. В целом, как отмечает М. Т. Баранов, основу содержания лексической работы должен составлять словарь-минимум, то есть «энная часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу» [1, с. 215].
В методическом отношении словарь-минимум не определен ни для одной категории учащихся. В настоящее время в процессе организации работы по обогащению словарного запаса учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, лексический состав текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений. В связи с этим в содержании словарной работы М.Р. Львов выделяет следующие лексико-семантические темы: работа над значением слова; работа с многозначными словами и омонимами; работа с синонимами, антонимами, паронимами; со словами иноязычного происхождения; с устаревшими словами; со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию; с новообразованными словами; с крылатыми словами, тропами - словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение; а также составление тематических групп слов [9, с. 386].
Не менее важно практическое решение вопросов об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приемах раскрытия (способах толкования) значений слов. С осмыслением названных проблем лексико-семантического характера непосредственно связан вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися, испытывающими речевые трудности, словарным богатством родного языка в целях развития правильной, контекстно точной и уместной речи.
Определяя причины общего речевого недоразвития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (по уровням), исследователи исходят из психолингвистических оснований, в том числе логико-когнитивного аспекта усвоения разноуровневых языковых единиц.
По мнению Н. В. Серебряковой, среди причин лексико -семантического характера следует назвать: «недостаточную сформированность структуры значения слова»; «несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей», «несовершенство
процесса внутреннего поиска слова» [6, с. 125].
С. Н. Шаховская видит основные причины отставания речевого развития в «несформированности лексики как системы» [11,с. 126], обращает внимание на необходимость активизации работы по организации семантических полей, анализу структуры значений слова, рассмотрению процессов антонимии и синонимии. Названные языковые явления в наибольшей степени отражают многообразные отношения явлений окружающего мира.
В различных областях научного знания подчеркивается мысль о том, что с помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. В начальной школе закладываются основы понятия о слове как номинативной (назывной) единице языка, лексическом значении слова, многозначности. Процесс формирования этих понятий очень сложный и долгий. Он становится по-настоящему активным тогда, когда ученик достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. По словам Д.Б. Эльконина, одной из главнейших задач образования должно стать «систематическое развитие способности пользоваться речью и ориентироваться не только в мире вещей, но и в связях между вещами и словами, которые их сигнализируют» [12, с. 10].
«Кирпичиком, ведущим к образованию ассоциаций или связей», Л.С. Выготский считал слово, «представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом» [4, с. 53]. Л.С. Выготский выделяет две основные функции слова. Одна из них связана с указанием на предмет, действие, качество или отношение и названа «предметной отнесенностью слова» (книга - это книга). Это функция представления, замещения предмета.
Вторая функция слова - функция значения. Л.С. Выготский подчеркивал, что «именно значение претерпевает в развитии ребенка существенные преобразования. Слово не ограничивается указанием на конкретный предмет, но вводит его в систему жизненных связей и отношений, анализирует и обобщает его» [4, с. 55].
Без понимания лексической семантики слов разных тематических и лексико-семантических групп, вступающих в системные отношения полисемиии или омонимии на уровне слова; синонимии, антонимии и паронимии - на уровне словарного состава языка в целом; лексических единиц, образующих семантические и ассоциативные поля, - на уровне языковой системы во взаимодействии её языковых уровней невозможно овладение детьми словарным богатством языка для полноценного речевого общения.
Без понимания грамматической семантики слов и их форм нельзя овладеть основами грамматического строя языка и речи.
Размышляя по этому поводу, А. Р. Лурия писал, что «слово, как элемент языка человека, всегда обращено вовне, к определенному предмету и обозначает или предмет (например, «портфель», «собака»), или действие («летит», «бежит»), или качество, свойство объекта («портфель кожаный», «собака злая»), или отношения объектов («портфель лежит на столе», «собака бежит из леса»). Это выражается в том, что слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму или существительного (тогда оно обычно обозначает предмет), или глагола (обозначает действие), или прилагательного (свойство), или связи - предлога, союза (тогда оно обозначает известные отношения)» [8, с. 37].
Для младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня, системные речевые отношения которых нарушены ввиду комплекса психофизиологических причин, овладение лексическим и грамматическим анализом языковых единиц должно осуществляться систематически, в системном единстве и взаимообусловленности названных компонентов. Весь анализируемый языковой материал «выстраивается» по принципу постепенного усложнения, преемственности и перспективности внутри темы (раздела) поурочно, по четвертям, на ступени перехода в следующий класс.
В структуре семантики слова взаимообусловлены два типа значений -лексическое и грамматическое. Первое (как основное в семантической структуре лексической единицы) предопределено предметно-понятийной соотнесенностью слова, но может содержать и дополнительную коннотацию экспрессивного и/или эмоционально-оценочного характера, связанную с субъективными намерениями говорящего. Второе (называемое лингвистами дополнительным) характеризуется большей языковой абстракцией и труднее воспринимается детьми младшего подросткового возраста, так как соотносится не с индивидуальным объектом, а с целым классом явлений, часто совершенно различных по своим основным семантическим признакам. Система ознакомительных и закрепляющих методов и приемов и иллюстрирующих их грамматических упражнений предполагает комплексный (как часть речи) и частичный (по отдельным морфологическим признакам) языковой разбор слова (в тексте - отдельной морфологической формы) и направлена на осознание младшими школьниками единства двух сторон слова - лексической (лексико-семантической) и грамматической (лексико-грамматической).
Успех обучения русскому языку во многом зависит от того, на каком материале ведётся объяснение и закрепление изучаемого материала. Живые, содержательные, интересные примеры, связанные с жизнью, близкие опыту детей 7-10 лет, содействуют нравственному, профессиональному воспитанию, общему развитию обучающихся, активизируют логико-мыслительные операции, приёмы языкового разбора и, что особенно важно для данного контингента учеников, способствуют продуктивному коммуникативно-речевому развитию младших школьников. Дидактический материал необходим на всех этапах изучения темы: для
объяснения нового материала, для повторения и закрепления изученного, для текущего и промежуточного контроля.
Способы (методы) создания дидактического материала разнообразны. Типичные из них названы профессором Т. А. Остриковой [10,с. 38] и в одинаковой степени могут быть использованы в работе с детьми, имеющими речевые нарушения: а) метод выборки из словарей и первоисточников; б) подбор из художественной, научно-популярной литературы, средств массовой информации, словарей, сборников афоризмов, ученических работ и других источников; в) метод компоновки, то есть составление необходимого материала из фрагментов готового дидактического материала; г) метод учебного творчества: самостоятельное написание своих диктантов, рассказов, образцов сочинений, текстов изложений и другого творческого дидактического материала; д) учебники и учебные пособия, методические рекомендации учителям к разработкам уроков русского языка.
Принципы отбора дидактического материала с точки зрения развивающих, обучающих и воспитательных возможностей определяются по А. И. Власенкову [3] и включают следующие требования: сопоставление и противопоставление языковых фактов разной лексико-грамматической принадлежности; широкая речевая употребительность используемых в тексте слов, форм и конструкций; градация примеров по возрастанию учебной трудности; преобладание связных и тематически объединённых текстов, соответствие их содержания и языка возрастным особенностям учащихся; познавательная (интеллектуально-нравственная, эстетическая и иная) ценностная ориентация материала или вытекающая из него возможность воспитательного воздействия на обучающихся; возможности для развития логического мышления; точность и выразительность языка; целесообразность выбора в связи с изучаемой программной темой.
Важно, что подбор текстовых и нетекстовых источников, из которых младшие подростки должны усвоить структуру слов, их лексико-грамматические особенности, основывается на принципе понимания языковых значений, а также на принципе развития чувства языка.
Главной задачей лексико-семантической работы в аспекте речевого развития учащихся Т.А. Ладыженская считает задачу обогащения и уточнения словарного запаса учащихся: 1) «в плане порождения речи»; 2) «в плане восприятия речи» [5, с. 126]. Эта идея может быть адаптирована в аспекте совершенствования речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвиием речи III уровня.
В плане порождения речи учитель должен добиваться от учащихся свободного владения словом с учетом его лексической сочетаемости при построении собственного высказывания, умения свободной замены слов в целях уточнения смысла высказывания, создания образности, выразительности, стилистической целесообразности соответствующего речевого произведения. Упражнения такого рода призваны способствовать накоплению и уточнению активного словарного запаса школьников.
В плане восприятия речи учитель должен стремиться к адекватному восприятию детьми контекстного смысла слов, воспитывать у учащихся умение объяснять их значения, видеть особенности употребления. При этом и способы семантизации слова, и особенности его контекстного употребления анализируются, исходя из частеречной принадлежности слова, его общих (категориальных) и частных (конкретизированных в отношении данной лексической единицы) предметно-понятийных и словообразовательно-морфологических признаков, характеризующих слово как смысловую единицу лексико-грамматического разряда той или иной части речи. В данном случае происходит расширение и уточнение пассивного словаря обучающихся.
Названные направления работы над словарем учащихся постоянно взаимодействуют. Суть лексической работы, организуемой в аспекте развития логической и понятийной точности и грамматической правильности речи учащихся с общим речевым недоразвитием, заключается в следующем:
- слово должно быть правильно воспринято школьниками как лексическая и грамматическая единица, по возможности понято и усвоено со всеми его оттенками значения, особенностями сочетаемости и грамматического употребления, то есть должно войти в активно-пассивный словарный запас и воспроизводиться в нужных случаях;
- каждая вновь вводимая или ранее изученная, но требующая корректировки лексическая единица должна «пройти» через специальные упражнения, в которых углубляется её понимание, усваивается сочетаемость, в том числе при наличии коннотативных оттенков значения и стилистических ограничений употребления;
- каждое новое или требующее закрепления слово должно быть употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.
Последний аспект является особенно значимым для речевого развития младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня, преодоления их речевой инертности, малоактивности, семантической и лексико-грамматической ошибочности и/или «малоподвижности» (Т. В. Туманова).
В методике логопедической работы могут быть учтены выделенные психологами и адаптированные М. Т. Барановым относительно методики изучения лексической стороны речи положения, иллюстрирующие особенности накопления активного словарного запаса младших школьников.
Слово усваивается быстрее и прочнее, если: 1) обучение его употреблению в пределах возрастных возможностей учащихся следует «без перерыва за его семантизацией»; 2) восприятие слова и отражаемого «кусочка мира» окрашено эмоционально; 3) в процессе работы над словом устанавливаются «ассоциативные связи»; 4) специально формируется «внимание к незнакомым словам»; 5) в процессе анализа слова сочетаются «семантико-грамматические компоненты значения» и «сочетаемостные оттенки употребления» [1, с. 242 - 243].
Методические приемы работы по развитию лексического запаса младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня определяются внутри каждого из названных направлений словарно-семантической и словарно-грамматической работы и могут стать предметом описания последующего экспериментального исследования.
Использованные источники:
1. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2008. - 386 с.
2. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения / И.Д. Бутузова // Начальная школа. - 2009. - № 7. - С. 39-45.
3. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя / А. И. Власенков. - М.: Просвещение, 2005. -244 с.
4. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2009. - 486 с.
5. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. / Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 2004. - 240 с.
6. Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева. Н. В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2001. - 420 с.
7. Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи // основы теории и практик логопедии / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова; под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2007. - 165 с.
8. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Издательство Московского университета, 1979. - 320 с.
9. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Текст] / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2008. - 240 с.
10. Острикова Т. А. Орфография в школе: полувековой опыт обучения / Т. А. Острикова. - М.: Вербум -М, 2008. - 222 с.
11.Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка / А.В. Прудникова. - М.: Просвещение, 2008. - 144 с.
12.Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии // Психолингвистика и современная логопедия / С. Н. Шаховская; Под ред. Л. Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 240 с. 13.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Логос, 2009. - 164 с.
