CC BY
67
УДК 373.5
О ВЗАИМОСВЯЗИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И СВОБОДЫ ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Н.В. Фомин
Автором с позиции развивающего обучения рассматривается проблема взаимосвязи развития мышления и свободы творчества учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Результаты исследования и практический опыт преподавания экономики в школе позволили автору выделить эффективные формы и методы организации учебных занятий по развитию мышления и свободы творчества учащихся, а так же обосновать критерии и показатели сформированности у учащихся мыслительных операций, творческих умений и навыков.
Ключевые слова: мышление, творчество, свобода выбора, развивающее обучение, этапы проведения учебных занятий, критерии и показатели эффективности развития мышления и свободы творчества учащихся.
В фундаментальных психолого-педагогических концепциях (Божович Л.И., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Занков Л.В., Кузьмина Е.И., Леонтьев ДА., Петровский A.B., Рубинштейн Л.С, Франкл В, Фромм Э., Эльконин Д.Б., Шендрик И.Г., Якиманская И.С.) для исследователей особый интерес представляют положения о взаимосвязи развития мышления и развития свободы творчества учащихся в процессе обучения. Это объясняется тем, что процесс анализа и решения учебных задач, проблем и ситуаций предполагает интенсивную мыслительную деятельность учащихся, их самостоятельность и творчество, свободу в выборе действий, свободу в принятии решений, рефлексивное осознание ситуации.
В науках о человеке проблема свободы применительно к человеческим действиям на протяжении многих столетий является одной из центральных. В частности, проблема свободы в философии и теологии вставала в связи с проблемами воли («свободы воли») и выбора («свободы выбора»).
Философы утверждают, что свобода является базовой антропологической характеристикой человека. Э. Фромм считает позитивную свободу главным условием роста и развития человека, связывая её со спонтанностью, целостностью, креативностью [1, с.22]. Анализ идей Э. Фромма показывает, что в них заложена двоякая трактовка понятия свободы. Первое значение свободы - это изначальная свобода выбора, свобода решать, принять свободу во втором значении или отказаться от неё. Свобода во втором значении - это структура характера, выражающаяся в способности действовать на основе разума. Таким образом, чтобы выбрать свободу, человек уже должен обладать исходной свободой и способностью сделать этот выбор разумным образом. На наш взгляд, здесь есть некоторый парадокс. Ученый, однако, подчеркивает, что свобода - это не черта или диспозиция, а акт самоосвобождения в процессе принятия решения. Следовательно, свобода это динамичное, текущее состояние. Объем доступной человеку свободы постоянно меняется. Исходя из этого, можно утверждать, что по мере развития самосознания и мышления соответственно увеличивается диапазон выбора человека и его свободы. И, наоборот, чем менее развито мышление человека, тем более несвободным он является.
По мнению Э. Фромма, ясное осознание всех аспектов ситуации выбора помогает сделать выбор оптимальным. Он выделяет шесть основных аспектов, требующих осознания:
- что хорошо, а что плохо;
- способ действия в данной ситуации, ведущей к поставленной цели;
- собственные неосознанные желания;
- реальные возможности, заключенные в ситуации;
- последствия каждого из возможных решений;
- недостаточность осознания, необходимо также желание действовать вопреки ожидаемым негативным последствиям.
Таким образом, свобода выступает как действие, вытекающее из осознания альтернатив и их последствий. Следует также подчеркнуть, что нет безальтернативных ситуаций; в то же время необходимым условием построения изначально неочевидных альтернатив является работа по рефлексивному осознанию ситуации. Там, где рефлексия не включена, выбора действительно может не быть. Выбор - сложно организованная деятельность, осуществляемая на разных уровнях сложности и неопределенности ситуации [2, с.8]
Из этого следует, что, делая свободный выбор, мы одновременно в сознании прокручиваем и сопоставляем ряд различных альтернатив, при этом еще не ясно, какой способ мы выберем и какое примем решение. Поэтому свобода всегда принципиально имеет дело с возможным.
Исходя из вышеизложенного, свободу можно рассматривать как способность принимать осознанные решения, как форму активности, характеризующуюся осознанностью.
В. Франкл под свободой в самом общем смысле понимал совокупность внутренних и внешних условий, способствующих самоосуществлению личности. Внутренняя свобода рассматривается как осознание субъектом потребности в самореализации и как способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов, целей. Внутренняя свобода понимается как личностная ценность, как способность осуществления свободы выбора и принятия ответственного решения. Внешняя свобода, согласно В. Франкла, «это не свобода от, а свобода для, свобода для того, чтобы принимать ответственность». В контексте нашего исследования внешняя свобода в условиях учебного процесса обеспечивается отсутствием авторитаризма, признанием высокой самоценности личности, поощрением ее инициативы, предоставлением педагогически целесообразной свободы выбора.
Учебная деятельность обучающихся в условиях свободы выбора - это уже авторская деятельность, проявление внутренней свободы, необходимое условие и средство становления субьектности.
Исследования подтверждают, что процесс постепенного расширения рамок индивидуальной свободы (возможности свободного выбора) в учебной деятельности должен соответствовать процессу созревания внутренней свободы (способности осуществлять свободный ответственный выбор). Поэтому первоначально (на ранних стадиях становления субьектности) целесообразно предоставлять свободу выбора из фиксированного набора альтернатив в дидактическом поле, затем свободу в ограниченном пространстве и т.д. Высшей формой проявления внутренней свободы является свобода творчества и самотворчества.
Таким образом, одной из задач обучения является включение в учебную деятельность учащихся моделируемых ситуаций выбора, которые ставят учащихся перед необходимостью принимать личностно-значимые решения.
С нашей точки зрения, создание педагогических условий для свободного и ответственного выбора, его стимулирования, формирования готовности и способности действовать в ситуациях свободного выбора является важной и сложной педагогической задачей.
Анализ научной литературы показывает, что многие ученые рассматривают мышление, познание, практику и творчество в качестве движущих сил, определяющих становление и развитие человека, достижения им свободы. Без мышления, считают психологи, нет свободы. Мышление, по мнению исследователей, есть продукт исторического развития общественной практики, особая теоретическая форма человеческой деятельности. С точки зрения философии, мышление - «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом создании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [3, с.391]. С точки зрения психологии, мышление -«это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза»[4, с.315].
Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения, стоящих перед субъектом задач. Человеческая свобода, по мнению Л.С. Выготского, заключается именно в том, что человек «мыслит, т.е. познает создавшуюся ситуацию» [4, с.315]. Образование понятий впервые приносит с собой «освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения ее элементов» [4, с.216]. Свободная переработка элементов опыта, их свободное сочетание происходят при участии воображения, фантазии и творчества, требующих «непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий» [7, С.202]. У человека с нарушением высших психических функций воображение и творчество «падают до нуля» - «афазик не может освободиться от буквального значения слова, как не может творчески соединить в новый образ конкретные ситуации. Для того, чтобы сделать это, нужна известная свобода от конкретной ситуации, а эту свободу... дает только мышление в понятиях» [4, с.202].
Существенный вклад в понимание вопроса о соотношении свободы и мышления внес отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Ученый раскрывал процесс мышления как сложную
аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действий. По мнению ученого, мышление человека и его сознательные действия детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается человеком в процессе и результате активной мыслительной деятельности в ходе структурирования ситуации. Если человек структурирует ситуацию, выделяет в ней условия, цели, задачи, требования (которые выходят за рамки ситуации) и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за её пределы. Следовательно, больше шансов быть свободным у человека с развитыми интеллектуальными способностями, вариативно мыслящего, постоянно сомневающегося, не удовлетворяющегося достигнутым результатом.
Следует также отметить, что в своих фундаментальных работах [5], С.Л. Рубинштейн обосновал принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, а также вытекающее из них следствие о способности субъекта к самоопределению: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое» [6, с. 104-106]. В соответствии с принципом единства содержания и деятельности человек проявляет самостоятельность в обучении, он способен учиться, рефлексировать, овладевать своим собственным познанием, исследовать совместно с учителем, проявлять творческую самодеятельность. Данный принцип, по мнению СЛ. Рубинштейна, призван развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу.
Таким образом, в исследованиях Л.С. Выготского и С. Л. Рубинштейна соотношение мышления и свободы рассматривается в контексте развивающего обучения, согласно которому высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Обучение «ведет за собой развитие», обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности.
Как видим, еще в 30-х гг. XX в выдающиеся русские психологи-гуманисты обосновали возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика как на свою прямую и непосредственную цель. Не отрицая необходимость усвоения знаний, умений и навыков (без чего не мыслимо никакое обучение), Л.С. Выготский и его последователи рассматривали их не как самоцель, а как важнейшее средство развития учащихся.
Проведенное исследование и практический опыт преподавания экономики в школе позволили нам установить, что наиболее эффективными формами учебных занятий по развитию мышления и свободы творчества учащихся являются занятия-дискуссии, занятия-исследования, занятия-поиски, проблемные семинары, работа в творческих микрогруппах, где разворачивается процесс познания. Их разработка исходит из основных идей личностноразвивающего обучения: создать условия, чтобы учащийся приобрел способность быть субъектом не только учебной деятельности но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т.е. субъектом своего социального развития.
Таким образом, при такой организации учебных занятий, процесс овладения экономическими знаниями осуществляется в атмосфере интеллектуальных и нравственных переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных вариантов решения конкретных экономических ситуаций, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность учащихся в критический анализ ситуации, их активная творческая деятельность, направленная на поиск оптимальных вариантов решения проблемы.
В рамках дидактического эксперимента нами установлены этапы проведения учебных занятий по развитию мышления и свободы творчества учащихся:
- мотивационный этап;
- поисково-исследовательский этап;
- рефлексивно-оценочный этап.
1. Мотивационный этап. Основные цели данного этапа:
- создать у учащихся четкое представление о целях и задачах учебно-познавательной деятельности;
- вызвать у учащихся познавательный интерес, положительное эмоциональное отношение к процессу анализа и решения конкретной экономической ситуации;
- включить личностный опыт и личностные структуры сознания учащихся, позволяющие им рассматривать конкретную экономическую ситуацию как личностно значимую, как предмет познания, «размышления, критического отношения, рефлексии, мотивирования,
преобразовательной деятельности, общения, переживания, достижения» (Е.В. Бондаревская);
- способствовать осознанию учащимися самих себя субъектами конкретной экономической ситуации, их готовности к творческой реализации личностных и актуальных смыслов, своего видения проблемы, создания гипотез, свободы в выборе пути и способа решения ситуации.
Основными методами и приемами мотивационного этапа являются: учебная дискуссия, мозговой штурм, ключевые слова, метод синнектики, конструктивная таблица «Знаем - Хотим узнать - Узнали», видеозапись, электронная презентация, разбивка на кластеры (смысловые блоки), свободное письменное задание.
2. Поисково-исследовательский этап. Цели этапа:
- создать комфортные психолого-педагогические условия, при которых учащиеся самостоятельно применяют приобретенные знания для анализа и решения конкретной экономической ситуации, увязывая их с новой информацией, идеями и понятиями;
- организовать активную поисково-исследовательскую деятельность учащихся в малых творческих группах;
- включить учащихся в продуктивное взаимодействие, в коммуникативно-диалоговую деятельность, в коллективное творчество.
На поисково-исследовательском этапе целесообразно применять такие методы и приемы, как: методы структуризации, «дерева целей», морфологический метод, мозговой штурм, деловую игру, метод Дельфи, метод 6-6, система маркировки текста «I.N.S.E.R.T.», чтение альтернативных источников информации, двойные дневники, взаимообучение, дебаты.
3. Рефлексивно-оценочный этап. Цели заключительного этапа:
- инициировать и активизировать рефлексию учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности в процессе анализа и решения конкретной экономической ситуации;
- выявить средства учебно-познавательной деятельности с помощью которых были определены оптимальные способы решения конкретной экономической ситуации;
- провести итоговый контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся.
Многие методы и приемы, используемые на предыдущих этапах, логически переходят в
рефлексивно-оценочный этап и достигают там своей кульминации: мозговой штурм, возвращение к кластерам и конструктивной таблице, учебная дискуссия, полемика, написание эссе.
В процессе экспериментальной работы нами выделены критерии и показатели эффективности развития мышления и свободы творчества учащихся в процессе обучения экономике.
Критерии и показатели эффективности развития мышления и свободы творчества учащихся в процессе изучения экономики.
№ п/ п Критерии Показатели критериев реализации
1 Функциональная экономическая грамотность -демонстрирует знание основ школьного курса экономики -владеет фондом действенных экономических знаний (тезаурусом), необходимым для анализа и решения конкретной экономической ситуации -объективно оценивает экономическую информацию, представленную для анализа и решения конкретной ситуации -структурирует и анализирует усвоенные экономические знания, необходимые для анализа и решения конкретной ситуации -объясняет и анализирует конкретную ситуацию с позиций экономической науки -применяет экономические законы и категории для анализа и решения конкретной ситуации -соотносит общее и частное в изучаемой конкретной ситуации, выделяет ее существенные признаки -проверяет теоретические положения на конкретных фактах, изложенных в ситуации -проявляют самостоятельность и свободу творчества при анализе и решении конкретной ситуации
2 Интеллектуальные умения и навыки -самостоятельно формулирует проблему в анализируемой ситуации -проводит анализ и диагностику состава конкретной ситуации, выделяет в ней как можно большее количество связей, выявляет совокупность элементов, определяет явные и неявные приведенные данные, обнаруживает незаданные, невыявленные связи -контектуализирует новую информацию -использует при анализе ситуации мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, систематизацию -осуществляет системный и диалектический подход к анализу и решению конкретной
№ п/ n Критерии Показатели критериев реализации
ситуации, встает на позиции разных "наблюдателей" -преобразовывает объяснение анализируемой ситуации в зависимости от цели и условий -учитывает новые данные и ставит новые вопросы и проблемы в анализируемой ситуации -формулирует и высказывает свои мысли, идеи, предложения, аргументирует свою точку зрения, использует доказательства своих утверждений, способы верификации -приспосабливается к новым фактам, гибко принимает новую точку зрения, отказывается от неверного пути в случае заблуждения, ошибки -стимулирует фантазию, широко мыслит -понимает, объясняет, интерпретирует явления, ситуации, проблемы, представленные для анализа и решения личностное концептуальное видение конкретной ситуации
3 Поисково-исследовательские умения и навыки -использует методы критического анализа конкретной экономической ситуации -использует методы независимого исследования конкретной экономической ситуации и умеет объяснять его результаты -демонстрирует оригинальность и творческий подход к анализу и решению конкретной экономической ситуации -применяет известные процедуры творческой, поисковой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.) -комбинирует раннее известные способы разрешения конкретной экономической ситуации в новые -ведет альтернативный поиск средств и способов разрешения конкретной ситуации, широко варьирует способы действий, подчиняет направления поиска разрешению ситуации, отбрасывая принятые "ходы мыслей" -определяет варианты правильных и ошибочных решений -проявляет эвристическую позицию, использует эвристические правила и операции (мыслительные действия, направленные на достижение цели:индукцию, аналогию, сравнение, обобщение) -апробирует собственный путь разрешения ситуации с риском неудачи или негативной оценки результата -предвидит и строит последовательность действий на основе логико-поисковой деятельности -разрабатывает аргументацию в защиту принятого решения
4 Коммуникативные умения и навыки -владеет межличностными навыками -принимает коллективные решения, работает в команде, дискутирует, открыт в общении, проявляет готовность поделиться собственными "открытиями" -понимает, принимает и признает партнеров по общению, способен стать на позицию другого, даже не соглашаясь с ним по существу вопроса -использует способы ненасильственного общения, доброжелателен, высказываемые предложения и обращения отличаются неагрессивностью -реагирует на высказывания собеседника и его переживания, выражает свои переживания -ведет себя продуктивно в конфликтных ситуациях
5 Рефлексивные умения и навыки -критически отслеживает и осмысливает процесс анализа и решения конкретной экономиической ситуации -осуществляет рефлексивную деятельность, самостоятельно оценивает свою работу, выявляет собственные ошибки, заблуждения, их причины и источники, вносит коррективы в собственные действия -осуществляет ретроспективный анализ ситуации -принимает ситуацию как личностно значимую, субъективно-ценностную, имеющую смысл для его жизненной самореализации -проявляет познавательный интерес к самому процессу анализа и решения конкретной ситуации, демонстрирует максимальную творческую самоотдачу на занятии -имеет притязания на высокую оценку своей деятельности, проявленного напряжения сил -проявляет адекватную и гибкую Я-концепцию, имеет полное и глубокое представление о себе и своем актуальном состоянии -понимает ответственность за выбор ценностей и вынесение собственных оценок и принятие решений -демонстрирует приверженность к этическим ценностям
The problem of the relationship of thought and freedom of creativity of students in the process of training and learning activities is considered by the author from the position of developing education. The results of research and practical experience of teaching economics in school allowed the author to provide effective forms and methods of
training sessions in development thinking and freedom of creativity of pupils, as well as the criteria and indexes of formation of students' mental operations and creative skills.
The key words: thinking, creativity, freedom of choice, developing education, stages of training courses, criteria and indicators of the development of thought and freedom of creativity of students.
Список литературы
1. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990г.
2. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности// Психологический журнал, 2000, № 1.
3. Философскийэнциклопедическийслоеаръ. М., 1983.
4. Рубинштейн Л.С. Принципы творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)//Вопросы психологии М.: Педагогика, 1986, №4.
5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/Вопросы психологии. 1979. №2.
6. ДаеыдоеВ.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
7. ЗанкоеЛ.В. Обучение иразвитие. М., 1975.
8. Кузьмина Е.И. Проблема свободы в обучении/Инновации в образовании. 2003., №2.
9. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
10. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.
11.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.
12.Ю.Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. М., 1957;
13. Франки В. Человек в поисках смысла М., 1990г.
14.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.:Сентябрь,
2000.
