CC BY
51
Л.Ф. Баянова, Р.(№. Байрамян
О взаимодействии ребенка и правила в зарубежной психологии развития*
Баянова Лариса Фаритовна - доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Казанского (Приволжского) федерального университета (г.Казань, Россия)
Байрамян Роксана Мамиконовна - аспирант 1 года очного обучения Казанского (Приволжского) федерального университета, Института психологии и образования (г.Казань, Россия)
В статье представлен обзор зарубежных исследований, касающихся изучения взаимодействия ребенка с правилом в нормативной ситуации. Обращение к проблеме взаимодействия ребенка и правила в анализе статей аргументировано теорией Л.С. Выготского о культурной детерминации психического развития и положениями теории Н.Е. Вераксы о культуре как системе нормативных ситуаций. В отличие от работ отечественных авторов, отражающих психологию взаимодействия ребенка с культурой, зарубежные статьи фокусируются на более частных моментах, поэтому исследования в зарубежной психологии развития связаны больше с феноменологией, нежели с теорией или с концепцией. В числе приведенных в статье источников - работы последних лет, написанные учеными в области детской психологии и посвященные разным аспектам усвоения ребенком правил культурного контекста его развития. Исследования по проблеме взаимодействия ребенка и правила носят эмпирический характер и связаны с решением конкретных ситуаций, в которых содержатся те или иные культурные нормы. В статье анализируются исследования, связанные с безопасностью детей,ролью подражания в усвоении правила, влиянием массовой информации на характер усваиваемых правил, формированием проэкологического поведения через систему специфичных правил и повседневного поведения, которое исследователи называют контекстуально-обычным, взаимосвязь знаний правил ребенком с соответствующими дискурсивными стратегиями в детской борьбе за власть.
Ключевые слова: нормативная ситуация, правила, зарубежная психология развития, социальная ситуация развития, культура.
On Interaction between Child and Rule in Developmental Psychology
Larisa F. Bayanova, Doctor of Psychology, Professor, Psychology Department, Kazan Federal University (Kazan, Russia)
Roxana M.Bayramyan, Postgraduate Student, Institute of Psychology and Education, Kazan Federal University (Kazan, Russia)
The article provides an overview of international research relating to the study of interaction between child and rule in a normative situation. The reason why the analysis of the articles brings up the issue of child and rule interaction stems from L.Vygotsky's theory of cultural determination and provisions of N.Veraksa's theory of culture as a system of normative situations. In contrast to Russian authors who reflect the psychology of a child's interaction with culture, their foreign counterparts focus on more specific points, consequently, research in developmental psychology has more to do with phenomenology than theory or conception. Among the sources of the articles cited are works recently written by scholars in the field of child psychology and dedicated to different aspects of a child's learning the rules of the cultural context of its development. Research into the issue of interaction between the child and the rule is empirical in nature and involves addressing specific situations which contain certain cultural norms. The article analyzes the studies related to the safety of children, the role of imitation in learning the rules, mass media influence on the nature of rules to be learned, formation of pro-environmental behavior through a system of specific rules and everyday behaviors which the researchers call contextually normal, the interrelation between a child's knowledge of rules and relevant discursive strategies in children's struggle for power.
Keywords: a normative situation, rules, developmental psychology, a social developmental situation, culture.
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №15-06-10954а
Введение
В психологии развития общепринятым является положение о том, что каждый период развития ребенка протекает в специфичной для возраста социальной ситуации развития (Выготский Л.С., 1984). Социальная ситуация развития определяется уникальностью взаимодействия ребенка со средой, характерной для того или иного возраста. Очевидно и то, что социальная ситуация развития находится в определенном культурном контексте и это привносит особые культурные нормы в социальную среду. Следовательно, сама культура транслирует в социальную ситуацию развития те правила, которые соотносятся с возрастными возможностями ребенка. Возникает вопрос: можно ли рассматривать социальную ситуацию развития вне культурных норм и правил? Вопрос скорее риторический, поскольку любому психологу-практику, педагогу, работающему с детьми, ясно, что становление личности проходит в связи с присвоением культуры.
Следуя логике культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, мы учитываем ее основной постулат о том, что психика ребенка во всех своих проявлениях - в процессах, свойствах, состояниях, формируется культурой - правилами, с которыми ребенок, как субъект, вступает во взаимодействие. Сама ситуация взаимодействия ребенка и правила является нормативной. А.Л. Венгер полагал, что функционирование ребенка начинает детерминироваться соответствующими нормами и правилами, что достигается, благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной деятельности (Венгер А.Л., 2001). Н.Е. Веракса определяет нормативную ситуацию как единицу культуры в ее психологическом содержании и указывает, что такая ситуация есть «сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия» (Веракса Н.Е., Булычева А.И., 2003).
В отечественной детской психологии сформировалось направление, изучающее становление ребенка в нормативной ситуации. Так, А.К. Пащенко эмпирически выявил уровни восприятия нормативной ситуации (Пащенко А.К., 2010), А.В. Ильин изучил развитие нормативных предметных действий в раннем возрасте (Ильин А.В., 2004), Л.Ф. Баянова,
Т.Р. Мустафин на основе созданного ими диагностического инструментария предложили научный концепт «культурная конгруэнтность», выступающий в качестве характеристики соответствия дошкольника правилам нормативной ситуации (Баянова Л.Ф., Мустафин Т.Р., 2013), В.П. Ульянова изучила закономерности рефлексии нормативной ситуации у подростков (Ульянова В.П., 2008), Н.А. Корзинкина исследовала особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой (Корзинкина Н.А., 2004) и т.д.
Если рассматривать становление личности через присвоение культуры как правил в системе нормативных ситуаций, то возникает множество аспектов научного анализа взаимодействия ребенка и правила. Целью теоретического исследования, проведенного нами на основе текстов публикаций в зарубежных журналах в области психологии развития, явилось исследование проблемы взаимодействия ребенка и правила в эмпирических психологических работах последних лет.
Результаты и их обсуждение
В качестве результатов теоретического обзора работ, посвященных взаимодействию ребенка и правила, в данной статье выступают контенты, отражающие исследования ученых в разных университетах мира, чьи работы вошли в международные базы научных статей. Американские исследователи Н. Черняк и Т. Кушнир из Корнельского университета (Chernyak N., Kushnir, T., 2014) изучали то, чем определяется выбор нормативного поведения у детей дошкольного возраста. Авторы полагают, что выбор действия по правилу зависит от морального содержания правила. Их исследования подтверждают, что дети дошкольного возраста способны действовать не только подражая, но и анализируя оценку своего поведения с точки зрения резонанса на другого человека - моральность поступка. Авторы формулируют вывод о том, что дети уже в дошкольном возрасте способны на просоциаль-ное поведение, даже если оно предполагает жертвенность и потери для самого ребенка.
В работах австралийских ученых М. Нильсена, Р. Капитани, Р. Элкинс (Nielsen M., Ka-pitany R., Elkins R., 2015) из университета Квисленда приводятся результаты изучения ритуальных действий в передаче нормативного поведения ребенку. В данных исследованиях показано, что ритуальными действия ста-
новятся при условии выполнения ряда внешне имитированных поведенческих шагов ребенком. Внешняя имитация нормативного поведения в данном случае выступает в качестве адаптивного поведения ребенка.
Авторами был проведен ряд экспериментов. В первом эксперименте они увидели, что дети дошкольного возраста всесторонне копируют действия окружающих, несмотря на явные сигналы восприятия в их причинно-следственной неэффективности. Исходя из результатов исследования первого эксперимента, авторы пришли к выводу, что дети внешне имитируют других даже в произвольных действиях, данная скопированная имитация схожа с социальным ритуалом ребенка и используется как часть процесса в достижении им результата.
Впоследствии во втором эксперименте исследователи определили важный момент: дети в определенных нормативных условиях способны полностью перейти на ритуальность выполнения правила в соответствии с ожиданиями взрослых. Ритуальные действия дети исполняют даже в тех случаях, когда эти действия не имеют функционального смысла, представляются избыточными.
Указанные эксперименты, на наш взгляд, представляют интерес при исследовании взаимодействия ребенка и правила, поскольку в них обнаруживается важное обстоятельство - то, насколько велика роль подражания действиям взрослых, приобретающая ритуальность поведенческих действий.
Американские ученые Джордж Комстак, Эрика Шаррер (Сот^оск G., Scharrer Е., 2007) одну из глав своей книги «СМИ и американский ребенок» посвящают рассмотрению вопроса обучения правилам и нормам через влияние средств массовой информации. В данной работе авторы рассматривают то, как дети и подростки учатся нормам, правилам и ценностям в общественной среде. Широко обсуждается тот факт, что в современном обществе большинство родителей делегирует передачу социальных правил и норм своим детям через призму средств массовой информации. Эти нормы и правила затрагивают не только моду, внешние показатели, но и манеру поведения, общения, выражение своей позиции и эмоций, взаимодействие с другими людьми. Авторы обсуждают как позитивные, так и негативные моменты этого влияния, теоретически обосновав роль средств массовой информации в социализации детей и подростков.
Группа американских ученых из университета Ньюкасла Эллен Йордан, Анджела Коуэн, Джейн Робертс (Jordan E., Cowan A., Roberts J., 1995) в своем исследовании анализируют взаимосвязь знаний правил ребенком с соответствующими дискурсивными стратегиями в детской борьбе за власть.
Исследователи дифференцируют правила, предъявляемые ребенку в нормативной ситуации развития. По мнению авторов, существует понятие «правило - следования», соответствующие стадии детского развития и нравственного характера в их игре, а также существуют правила, которые являются следствием реакции противостояния ребенка введенным взрослым правилам. Результаты, представленные в данном исследовании, определяют детей, которые стремятся осуществлять стратегическую власть над другими или сохранить свою автономию, где физическое насилие запрещено, это своеобразная реакция детей на введенное правило.
Э. Йордан, А. Коуэн, Дж. Робертс анализируют различие между насильственными и ненасильственными стратегиями детей в ответ на введенное правило: в рамках ненасильственных стратегий - между физическими и дискурсивными стратегиями, в рамках дискурсивных стратегий - между использованием правил и других стратегий, которые вытекают из социодраматических игр. Авторы отмечают, что, хотя в социодраматических играх мощность достигается, прежде всего, путем проведения позиции власти в фантазии, правила в группе детей дошкольного возраста определяются как защита своего права и в качестве средства проявления своей власти.
Таким образом, американские ученые Э. Йордан, А. Коуэн, Дж. Робертс теоретически и эмпирически доказали феномен использования правил детьми для осуществления власти, которые находятся в более общей типологии стратегий поведения.
Группа исследователей Университета Гвельфофа из Канады Барбара А. Мор-ронжиелло, Ребека Видифилд, Кимберли Монро, Даниэль Зиборски (Morrongiello B.A., Widdifield R., Munroe K., Zdzieborski D., 2014) рассматривает правила безопасности для детей, их последствия и травмы. Авторы полагают, что обучение правилам безопасности является обычной практикой для современных родителей. Но большинство родителей, опасаясь последствий травматизации
детей, вводят достаточно авторитарные методы обучения правилам, например, усиленный надзор за детьми, тотальный контроль, правило запрещения доступа к определенным местам или предметам. При этом авторы подчеркивают и то обстоятельство, что поведение некоторых родителей при привитии правил своим детям отличается лояльностью и эффективностью. Родители обращаются к правилам безопасности как к профилактике травм и в основном в ответ на риск травматизма. Авторы отмечают, что существует связь между тем, как дети понимают правила безопасности, и знанием последствий риска травмы. Исследования указанных авторов показали, что правила безопасности больше актуальны для детей в старшей группе, чем в младшей группе. Только около половины правил ограничивают ребенка делать рискованные поступки, в то время как остальные правила поведения допускают риск при определенных обстоятельствах.
В исследовании ученых Патрисии Грок, Федерико Россано и Майкла Томаселло ^госке Р., Rossano F., Тот^еПо М., 2015) из Департамента развивающей и сравнительной психологии, Института Макса Планка по эволюционной антропологии, Лейцпиг, Германия, описывается изменение отношения детей дошкольного возраста к представленным неравным ресурсам процессуальной справедливости, отмеченной как социально-принятая норма.
В игровой форме детям дошкольного возраста предлагалось «колесо фортуны» с тремя неравными пакетами вознаграждения. Половина группы играли со справедливым колесом, где каждый ребенок имел равные шансы получения каждого пакета вознаграждения, а другая половина сыграла с несправедливым, недобросовестным колесом.
Авторами было проанализировано взаимодействие в ситуации с измененными правилами процессуальной справедливости, отмеченной как социально-принятая норма, после чего было проведено интервьюирование с каждым ребенком. Существенным моментом в анализе результатов исследования явился тот факт, что дети дошкольного возраста из группы с «недобросовестным колесом» изменяли или предлагали изменить правило в игре, так как были не согласны с несправедливой в сравнении с другими процедурой игры. В отличие от этого, дети, которые играли со «справедливым колесом», проявляли принятие и одобрение
как самой процедуры игры, так и результата. В целом, авторами было обнаружено, что дети дошкольного возраста чувствительны не только к распределительной, но и процессуальной справедливости.
Исследователи из института психологии Высшего Университета Китайской Академии Наук Ван Фэй , Лики Чжу, Кан Ши (Wang F., Zhu L., Shi K., 2011) рассматривают, как дети соотносят свои психические состояния и поведение в ситуации выполнения привычного правила. Авторы исследовали, как дети дошкольного и младшего школьного возраста способны координировать конкретные психические состояния с социальными нормами в области привычных правил, соотнесенных с принятыми в культуре обстоятельствами. Такие правила авторы называют «контекстуально-обычными». К примеру, контекстуально-обычным является правило: «еда запрещена в классе». В других же контекстах соответствующее правило может не регламентировать поведение ребенка, и следование правилу в подобном контексте будет являться предметом личного выбора субъекта ситуации. В исследовании в общей сложности приняли участие 120 детей дошкольного и младшего школьного возрастов из детского сада и из начальной школы города Пекина. Для эксперимента были использованы контекстуально-обычные правила с вербальным сопровождением респондентами своих ответов.
Результаты показали, что способность взвешивать и координировать информацию о психических состояниях с пониманием норм зависит от возраста и от конкретного типа правила. Контекстуально-обычные правила, как показали результаты данных исследований, менее связаны с психическими состояниями, нежели моральные правила.
Исследователи Технологического университета Квисленда в Австралии в своем исследовании рассматривают детей в качестве субъектов производителей правил. Шарлотта Кобба-Мур в соавторстве со Сьюзан Дэнби и Энн Фаррелл (Cobb-Moore C., Danby S., Farrell А., 2009) полагают, что дети в возрасте 4-6 лет, обучающиеся в подготовительном классе школы Австралии, способны не только использовать и следовать существующим правилам, но и устанавливать собственные правила.
Авторы в своем исследовании основываются на том, что маленькие дети участвуют в постоянном процессе переговоров и построения правил, используя эти правила как
культурные ресурсы, чтобы управлять социальными взаимодействиями.
Исследование было проведено в подготовительной школе Австралии, в котором рассматривалась видеозапись эпизодов разговоров детей между собой. В процессе анализа видеоматериалов определились четыре типа интеракций, используемых детьми. Первый тип взаимодействия связан с тем, как дети распределяют игровое пространство, в этом взаимодействии возникает конкуренция за место и материалы (игрушки) и иные ресурсы в игровом пространстве. Второй тип детского взаимодействия связан с выработкой новых или использованием уже существующих правил для управления взаимодействием своих сверстников. Третий тип интеракций между детьми связан с использованием языка для регулирования действий сверстников. Четвертый тип интеракций связан с созданием или использованием определенных категорий для контроля и участия в разворачивающемся взаимодействии. Несмотря на то, что основные правила взаимодействия между детьми были уже усвоены ими от взрослых, дети в реальном взаимодействии производили изменения этих правил и привнесение своих. Маленькие дети в процессе договоренностей выстраивают самостоятельно свой социальный порядок, опираясь на различные правила: на собственные правила и на правила, транслированные взрослыми. Это факт подтверждает такую характеристику культуры, как динамичность, внутренний ресурс и готовность к изменению.
Ученые из Сингапура Венди В.Л. Гох, Сусанна Бэй, Вивиан Сюэ-Хуа Чен (Goh Wendy W.L., Bay S., Chen Hsueh-Hua V., 2015) исследуют использование цифровых устройств детьми младшего школьного возраста в соответствии с правилами, которые устанавливают родители. Исследование было проведено на выборке 116 детей младшего школьного возраста. Дети были опрошены относительно доступа к цифровым устройствам. В анкетах были вопросы о том, стремятся ли дети получить разрешение от родителей на использование цифровых устройств, а также о родительских правилах в отношении их использования.
По результатам количественной и качественной обработки полученных данных был определен высокий доступ к домашнему компьютеру 96% респондентов. Дети сообщили об использовании персональных компьютеров
в основном для игр и для электронного обучения. Все опрошенные дети сообщили, что им разрешен свободный доступ к мобильным телефонам. Тем не менее, только 57% детей отметили то, что им разрешено пользоваться планшетными устройствами. Большинство детей ответили, что они спрашивали разрешение родителей на использование этих устройств. В данном случае, по мнению авторов, большее количество родительских установок об использовании компьютера детьми определяются следующими правилами: не играть в игры до завершения домашнего задания, отказ в доступе из-за проблем со здоровьем ребенка и т.д. Таким образом, исследователи из Сингапура Венди В.Л. Гох, Сусанна Бэй, Вивиан Сюэ-Хуа Чен определяют правила родителей на лимитированный доступ цифровых ресурсов и гаджетов детьми младшего школьного возраста, связанных в основном с выполнением других правил учебы, заданий по дому, распорядка дня или из-за ограничений по здоровью.
Исследование Чарльза В. Калиша, Шона М. Шиверика из Университета Висконсин-Мэдисон (Ка^ СЖ, Shiverick S.M., 2004) касается роли норм и правил как источников мотивов поведения детей. Авторы выдвигают гипотезу о том, что деонтические отношения являются необходимым типом отношений в социализации детей. В ходе эксперимента было выявлено, как дети разных возрастов используют знания о деонтических отношениях для прогнозирования поведения людей. В эксперименте были использованы два типа правил - правила запрещающие и правила разрешающие. Оказалось, что запрещение и разрешение по-разному влияют на выработку личностных диспозиций детей, на способность прогнозировать поведение другого во взаимодействии.
Группа ученых Эллен Маттис, Себастьян Сельге, Кристиан А. Клекнер (Matthies Е., Selge S., К1цскпег С.А., 2012), представляющие Психологический институт Норвежского Университета Науки и Технологии, Психологический институт Университета Отто фон Герике в Германии и Институт Джеймса Хуттона в Великобритании, исследовали влияние родителей на формирование конкретных экологических норм у детей. Авторы изучали формирование проэкологического поведения (на примере повторного использования бумаги и утилизации) у детей в возрасте 810 лет. Были исследованы 206 пар родитель-
ребенок с помощью анкеты, составленной по ряду переменных, изучаемых в представлениях детей, - осознание необходимости, осознание последствий, личная норма, субъективная норма, проэкологическое поведение. Исследование показало, что значимым при формировании проэкологического поведения является собственное поведение родителей.
Эллен Маттис, Себастьян Сельге, Кристиан А. Клекнер считают, что существует два наиболее часто используемых понятия нормы по отношению к проэкологическому поведению: личная норма и субъективная норма. Понятие личной нормы было определено авторами как «чувство личной моральной обязанности на основе собственных ценностей личности». Понятие субъективной нормы соотнесено с предполагаемыми ожиданиями значимых других (родителей, друзей), которые влияют на поведенческие намерения.
Таким образом, в соответствии с доминирующими теоретическими традициями в области проэкологического поведения, есть два способа, как считают авторы, в которых нормы могут повлиять на индивидуальное поведение. Во-первых, существует прямое социальное влияние, которое индуцируется соответствующим поведением других, например, субъективной нормы в теории планируемого поведения. Другой способ воздействия осуществляется с помощью личных норм. В отношении теорий нравственного развития далее различают «интроецирован-ные» (т.е. только поверхностно усвоили) и «интегрированных» личные нормы; при условии, что последние более глубоко интегрированы в систему ценностей человека и являются более актуальными для фактического поведения в большинстве поведенческих областей.
Американские исследователи Университета Центральной Флориды Юли К. Диксон, Лиза А. Эгендоерфер, Тэйлор Климентс (Dixon J.K., Egendoerfer L.A., Clements T., 2009) анализируют традиционные и социальные нормы в связи с правилом «поднятой руки». Они провели исследование во втором классе американской школы с математическим уклоном. В попытке изучить диалог внутри второго класса, учащиеся всего класса приглашаются к участию в обсуждении математики, но при условии нового правила: не поднимая руки, перед тем как говорить. В данном исследовании описываются последствия этого изменения и введения нового правила в ведении диалога во втором классе с математическим уклоном.
Выводы
В данной статье мы предлагаем обзор зарубежных публикаций последних лет, отражающих результаты исследований, связанных с изучением взаимодействия детей с правилами. Речь идет о конкретных исследованиях, как правило, осуществленных в рамках эмпирических работ.
Анализ публикаций зарубежных исследователей показывает, что культурное пространство психического развития ребенка сводится к субъективному освоению социальных норм и правил. Ребенок, находясь в нормативной ситуации, окружен многими требованиями, регламентом, предписаниями поведения. Следование требуемым нормам и правилам ребенком социально одобряется. Но большинству детей становится сложным соответствовать социальным предписаниям в ситуации социокультурного взаимодействия. Это может привести к трансформации контекста культурного развития ребенка, в данном случае ребенок сам является субъектом создания новых норм и правил. Этому аспекту посвящен ряд проанализированных в данной статье зарубежных исследований.
Исследования в рамках проблемы взаимодействия ребенка и правила в зарубежной психологии тематически сопряжены с реальными ситуациями, в которых возникают трудности присвоения ребенком правил: моральные правила, экологические нормы, правила взаимодействия, правила безопасности, их последствия и травмы, «контекстуально-обычные правила».
В качестве специфики изучения взаимодействия ребенка и правила в зарубежной психологии следует отметить узкую конкретику работ, осуществляемых без ориентации на методологию культурной детерминации становления психики в онтогенезе, что, на наш взгляд, привносит существенные ограничения в интерпретационные возможности исследователя.
На сегодня в зарубежной психологии определился круг задач изучения психологии субъекта в нормативной ситуации. Эти задачи связаны с тем, как ребенок дифференцирует правило в предлагаемых условиях нормативной ситуации, как формируется диспозиция ребенка по отношению к соответствующим правилам и при помощи каких методов изучать поведение ребенка в нормативной ситуации. ■
Литература
1. Баянова Л.Ф., Мустафин Т.Р. Культурная конгруэнтность дошкольника в нормативной ситуации и возможности ее исследования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - №4. -С. 70-75.
2. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. - 2001. - №3. -С. 17-26.
3. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 2003. - №6. - С. 17-31.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984.Т. 4, ч. 2: Проблема возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина. - 1984. -433 с.
5. Ильин А.В. Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста: Дисс... канд. психол. наук. - М.: РГБ, -2004. - 166 с.
6. Корзинкина НА. Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия с заданной нормой: Дис. ... канд. психол. наук. - М.: РГБ, - 2004. -187 с.
7. Пащенко А.К. Особенности организации нормативного пространства младших школьников // Психологическая наука и образование. 2010. - № 1.- С. 48-54.
8. Ульянова В.П. Специфика рефлексии нормативной ситуации подростками с нормативным и делинквентным поведением // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2008. - № 7 (14). - С. 33-41.
9. Chernyak, N, Kushnir, T. (2014). The Self as a Moral Agent: Preschoolers Behave Morally but Believe in the Freedom to Do Otherwise. Journal of Cognition and Development, 15(3), 453-464. doi: 10.1080/15248372.2013.777843
10. Cobb-Moore, C., Danby, S, & Farrell, А. (2009). Young children as rule makers. Journal of Pragmatics, 41(8), 1477-1492. doi: 10.1016/j.pragma.2007.04.013
11. Comstock, G, & Scharrer, E. (2007). Chapter VII - Learning rules and norms - further evidence of media effects. In: Media and the American Child. San Diego, CA: Academic Press, 392, 250-291. doi: 10.101 6/B978-012372542-4/50008-6
12. Dixon, J. K, Egendoerfer, L. A., Clements, T. (2009). Do they really need to
raise their hands? Challenging a traditional social norm in a second grade mathematics classroom. Teaching and Teacher Education, 25(8), 72-81. doi: 10.1016/j.tate.2009.04.011
13. Goh, Wendy W. L , Bay, S., & Chen, Hsueh-Hua V. (2015). Young school children's use of digital devices and parental rules. Telematics and Informatics, 32(4), 787-795. doi: 10.1016/j.tele.2015.04.002
14. Grocke, P., Rossano, F., & Tomasello, M. (2015) Procedural justice in children: Preschoolers accept unequal resource distributions if the procedure provides equal opportunities. Journal of Experimental Child Psychology, 140, 197-210. doi: 10.1016/j.jecp.201 5.07.008
15. J or dan, E., Cowan, A., & Roberts, J. (1995). Knowing the rules: Discursive strategies in young children's power struggles. Early Childhood Research Quarterly, 10(3), 339358. doi: 10.101 6/0885-2006(95)90011 -X
16. Kalish, C. W., Shiverick, S. M. (2004). Children's reasoning about norms and traits as motives for behavior. Cognitive Development, 19(3), 401-416. doi: 10.101 6/j.cogdev.2004.05.004
17. Matthies, Е., Selge, S., & Klockner C. A. (2012). The role of parental behaviour for the development of behaviour specific environmental norms - The example of recycling and re-use behaviour. Journal of Environmental Psychology, 15(3), 277- 284. doi: 10.1016/j.jenvp.2012.04.003
18. Morrongiello, B. A., Widdifield, R., Munroe, K., & Zdzieborski, D. (2014). Parents teaching young children home safety rules: Implications for childhood injury risk. Journal of Applied Developmental Psychology, 35(3), 254-261. doi: 10.1016/j.appdev.2014.02.001
19. Nielsen, M., Kapitany R., & Elkins, R. (2015). The perpetuation of ritualistic actions as revealed by young children's transmission of normative behavior. Evolution and Human Behavior, 36(3), 191-198. doi: 10.1016/j.evolhumbehav.2014.11.002
20. Wang, F., Zhu, L., & Shi K. (2011). How do children coordinate information about mental states with social norms? Cognitive Development, 26(1), 1067- 1076. doi: 10.1016/j.cogdev.2010.09.002.
Статья поступила в редакцию 27.01.201 6 г.
