CC BY
119
берет деньги или кормит.
43% всех принявших участие в опросе полагают, что изображение руки № О принадлежит кумыкам и свидетельствует о боли. А 22% опрошенной молодежи утверждают, что данная рука принадлежит русскому этносу и так же свидетельствует о бопи. В этом случае кумыки и русские характеризуются как слабые этносы, обиженные кем-то
Итак, анализ ответов респондентов выявил следующие тенденции: позитивное отношение к своему этносу (руки с позитивными действиями в 95% всех случаев приписывались своему этносу: приветствует, помогает, работает); негативные эмо! щи выражались по отношению к чужим этносам (угрожает, демонстрирует агрессию, оскорбляет и т.п.), причем в подавляющем большинстве назывался чеченский этнос, что, на наш взгляд, однозначно связано с вторжением чеченских бандформирований в августе-сентябре 1999 г. на территорию Дагестана и ведением боевых действий. Подобные ответы в большей мере встречались у учащихся представителей северо-дагестанских приграничных районов: Хасавюртовксий, Казбековский, Ногайский, Тарумовский, Кизлярский; а вот действия руки -защита, попрошайничество и т.п. приписываются некоренным представителям Дагестана и мигрантам-беженцам (таджики, цыгане).
Следует отметить, что этнические стереотипы ярко проявляются в восприятии жестов руки, а это затрудняет процесс межэтнического восприятия и становится во многих случаях причиной
межэтнических конфликтов. Наиболее четко негативные гетеростереотипы представлены у респондентов, которые были внесены в группу языковой компетентности, где доминантным является родной язык, а русский язык лишь на уровне понимания, что резки ограничивает круг общения этих респондентов. Они лишены полноценного участия в процессе межлгнического общения в полиэтнической среде, поэтому их аттитюды к другим этносам базируются только на стереотипах, часто иррационально интерпретированных.
Итак, в Дагестане проживает более 30 этносов. Поэтому просто необходимо отказаться от негативных стереотипов в процессе межэтнического восприятия. А высокий уровень компетентности в языке межнационального общения - в русском языке - и, соответственно, богатый опыт межэтнического общения самым непосредственным образом влияет на успешность межэтнического восприятия в полиэтнической среде.
Библиографический список
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.. 1940.
2. Джандильдин Н. Природа национальной психологии. Алма-Ата, 1971. - 304 с.
3. Терехова Н.В. Выражение характера человека в русском языке. - Махачкала: ИПЦ ЦГУ, 2004,-138 с.
4. Тер-Минасова С Г. Язык и межкультурная коммуникация - М.: Слово / 81оуо, 2000. - 264 с.
Е. С. Давыдова
О ВЛИЯНИИ ЛИЧНОСТНОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ НА УЧЕБНУЮ АКТИВНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается проблема личностной беспомощностиу детей младшего школьного возраста. Рассматривается необходимость изучения учебной активности у детей с беспомощностью, а также особенностей их индивидных свойств. В основе эмпирического исследования лежат теория выученной беспомощности М. Селигмана, теория личностнои беспомощности Д. А. Пиринг, теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и концепция учебной активности A.A. Волочкова.
В последнее десятилетие все больше на условий именно для саморазвития учащегося, передний план выходит создание оптимальных стремящегося к самопостроению своей учебно-
познавательной сферы, самооеализации в ней [1, с. 6]. Это является основой для дальнейшего успешного освоения современного предметного мира. Ребенок постепенно должен обрести психологическую готовность бесстрашно воспринимать новые горизонты и принимать решения в неожиданных ситуациях. Однако многие дети по каким-то причинам вместо проявления активности опускают руки при решении даже самых несложных задач. В современной науке данный феномен известен как выученная беспомощность. От чего же зависят успехи в учебной деятельности и самостоятельность ребенка? Как его научить быть творцом своей жизни, проявляя активность и решительность сначала в учебно-познавательной, а затем и в социальной сфере?
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Однако с приобретением новых знаний, умений и определенного социального статуса меняются интересы, ценности ребенка весь уклад его жизни.
Для младшего школьника, оказавшегося впервые в учебной среде, наиболее специфическими личностными особенностями являются впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д. Однако для этого возраста характерно также отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость. Но именно школа способствует формированию данных качеств, и именно 1 младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания ребенка. В мотивационной сфере сознания появляется ориентация на процесс, главное значение которого -присвоение знаний и опыта поведения; начинается своеобразная «закладка» мотивов
самосовершенствования и самоопределения; ооозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя; возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности и в самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.
Помимо этого, для этого возраста характерно
обобщение переживаний по поводу своих успехов и неудач и формирование оценки и самооценки своих способностей и потенциалов. Так, цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Внутренняя позиция ребенка в начальной школе в основном зависит от внешнего влияния - позиция учителей и значимых взрослых становятся основой формирования стиля оценивания ребенком своих действий.
Закладываются первые установки, ценностные ориентации, формируются содержание и структура мотивационно-потребностной сферы и когнитивная направленность и стиль мышления. К О-11 годам под влиянием школьной среды восприятие ребенка обретает некое качественное своеобразие, появляется другая логика мышления. Развитие личности начавшееся в дошкольном детстье в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, опосредуется общественно значимой учебной деятельностью, результаты шторой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. Его учебная активность определяет его школьную успеваемость, а от оценок как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. С одной стороны необходимость выполнения школьной программы толкает ребенка к развитию самостоятельности и ответственности, с другой стороны, опираясь на убеждения и оценки учителей, ребенок привыкает определенным образом реагировать на собственные результаты.
В формировании личностной
беспомощности именно этот период становится решающим: ребенок, обладающий
пессимистичными атрибуциями, сталкивается с разнообразными иными убеждениями и взглядами и обретает возможность в данной новой среде посредством учебной деятельности и общения со сверстниками и опытными взрослыми изменить специфику своего неэффективного восприятия.
Проблема формирования беспомощности обрела актуальность в исследованиях Мартина Селигмана еще на заре его ученой карьеры в 1964 -х гг. Им был проведен ряд уникальных наблюдений за
собаками, которые заложили основу одной из самых известных психологических теорий, дающих объяснение неуверенности в себе и беспомощности
- теории выученной беспомощности. Выученную беспомощность, по М. Селигману. вызываю^ че сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий - живое существо привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит.
Дональд Хирото, молодой американский психолог в 1971 1\>ду проверяя, работает ли механизм, обнаруженный Селигманом, у людей, пришел к выводу, что всегда выявляется группа людей, способных противостоять беспомощности, несмотря на опыт неподконтрольности событий [2, с. 1-2]. Позже, на основании ряда экспериментов, было выявлено, что существует качество, делающее люпей более устойчивыми к неблагоприятным событиям. Селигман назвал его оптимизмом, создав еще одну ачьтернативную выученной беспомощности теорию
- теорию оптимизма. Оптимистичные люди склонны приписывать неудачи случайному стечению обстоятельств, случившемуся в определенной узкой точке пространства в определенный момент времени. Успехи они обычно считают личной заслугой, и склонны рассматривать их как то, что случается всегда и почти везде.
Иначе обстоит дело с пессимистичным отношением к происходящим в жизни событиям. Часто, не имея возможности с раннего детства как-то повлиять на складывающиеся ситуации, ребенок приходит к убеждению, что события в его жизни и отношение к нему, ему неподконтрольны. Слабый контроль приводит к повышению риска депрессии и ощущению беспомощности [3, с.1]. Чтобы не винить себя во всех неудачах, слишком часто возникающих на пути, ребенку проще принять для себя убеждение, что нет смысла надеяться на что-то лучшее во всех сферах жизни, чем в какой-то узкой области. В формировании атрибутивного стиля (стиля объяснения происходящего), подобное явление называется генерализацией.
Научный интерес в формировании беспомощности, представляет изучение зависимости и взаимообусловленности ее компонентов от внешних и внутренних факторов.
К внутренним факторам в контексте данного исследования относятся характеристики свойств разных уровней личности, личностное своеобразие.
Сюда можно отнести те детерминанты, которые оказывают влияние на возникновение симптомокомплекса беспомощности, среди которых осооое место занимают специфические личностные особенности, характеризующие беспомощность именно как личностную. Это может быть и генетическая, и биологическая, и психодинамическая предрасположенность.
К внешним - воздействие условий актуальной среды. В данном случае такой средой для детей младшего школьного возраста становится учебная среда. Именно в этот период за счет вовлечения ребенка в учебный процесс и реализацию своих потенциалов на более высоком в сравнении с дошкольной игровой средой социальном уровне, начинается процесс самоформирования личности и развитие структур сознания ребенка. В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, главное значение которого заключается в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная «закладка» мотивов самосовершенствования и
самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию смысла актуальных для ребенка явлений посредством освоения учебного материала, наблюдения за более сложными социальными процессами и обретения опыта адаптации в новой среде. К 9-11 годам под влиянием школьной среды восприятие ребенка обретает некое качественное своеобразие, появляется другая логика мышления.
Таким образом, развитие личности опосредуется общественно значимой учебной деятельностью, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. Его учебная активность определяет его школьную успеваемость, а от оценок как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. С одной стороны необходимость выполнения школьной программы толкает ребенка к развитию самостоятельности и ответственности, с другой стороны, опираясь на убеждения и оценки учителей, ребенок привыкает определенным образом реагировать на собственные результаты.
Поэтому, становится очевидной необходимость исследовать феномен беспомощности именно в период закладки направленности личности, ее основных мотивационных ориентиров, формирование и
качественное своеобразие которых определяется качеством именно учебной среды и возможностью реализации в ней активности ребенка.
В связи с этим, в настоящей статье представлены результаты исследования не только 1) личностного своеобразия детей с беспомощностью в учебной среде на данном возрастном этапе, особенностей структуры их ИИ и взаимообусловленности свойств различных ее уровней, но и 2) особенностей реализации ребенка с беспомощностью в учебной деятельности, посредством а) определения уровня и особенностей его учебной активности, а также б) изучения психологических характеристик ребенка проявления в ней.
Практическая значимость исследования состоит в том, что целостное представление о механизмах и основополагающих факторах формирования и проявления феномена беспомощности в учебной среде на начальных этапах реализации в ней, а также установление специфического характера связей между нейродинамическими, психодинамическими, личностными и социально-психологическими свойствами ИИ у детей с признаками беспомощности, позволит существенно расширить и по новому взптяну гь на комплекс мероприятий по ее коррекции и профилактике именно на данном возрастном этапе и именно в учебной среде.
В основу данного исследования легли следующие направления и концепции:
1. Теория М. Селигмана и его последователей, в котором беспомощность характеризуется пессимистичным атрибутивным стилем и устойчивой депрессией.
2. В последних исследованиях феномена беспомощности Д.А. Циринг это явление рассматривается как специфическое образование личностного уровня, представляющее собой симптомокомплекс характеристик: пессимистичный атрибутивный стиль в сочетании со сецифическими личностными особенности, невротическими симптомами и определенными поведенческими особенностями [4, с. 33].
3. Концепция целостной учебной активности A.A. Волочкова, в которой учебная активность рассматривается как взаимодействие четырех подсистем, являющихся иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому,
временному принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности как самодвижения: 1) потенциал активности в учебной деятельности; 2) активность регуляции учебной деятельности; 3) динамический компонент структуры учебной активности; 4) результативный компонент учебной активности. Учебная активность в данной концепции является мерой того шага к учебной деятельности, (к ее освоению и развитию, к саморазвитию в ее рамках), киторый делает сам учащийся [1, с. 92-94, 101].
4. Теория интегральной индивидуальности (ИИ) (B.C. Мерлин, 1986). Личностная беспомощность в отечественной психологии до сих пор не рассматривалась с позиции системного подхода, в том числе в рамках теории интегральной индивидуальности В.С Мерлина. Основные положения этой теории заключаются в том, что, во-первых, между разными уровнями индивидуальности существует связь и одновременно качественное своеобразие - выделяют 1) нейродинамический, 3) психодинамический, 4) личностный и 5) социальный иерархические уровни индивидуальности. И, во-вторых, так как система интегральной индивидуальности постоянно находится в состоянии неустойчивого равновесия, изучение развития индивидуальности предполагает исследование как взаимосвязей межд> уровнями свойств, так и внутри отдельных уровней. Причем основной упор в этой теории делается на формирование в индивидуальности новых качественных эффективных связей [5, с. 37].
Было проведено исследование, в котором изучение феномена беспомощности и характера влияния ее компонентов на систему индивидуальных свойств, осуществлялось в массиве общей выборки численностью 290 человек. В нем приняли участие дети с 2-х по 4-е классы (по четыре в каждом) стандартной общеобразовательной школы г Челябинска и возраст испытуемых, таким образом, составил 8-11 лет.
На первом этапе у детей диагностировались признаки беспомощности по ряду показателей: 1) пессимистический атрибутивный стиль (Детский вариант опросника ОСАД: «Оценка Атрибутивного стиля» М. Селигмана, адаптированного в 2001 г. Д. А. Циринг); 2) высокий уровень депрессии (Детский опросник неврозов В.В. Седнева (ДОН)); 3) уровень алекситимии, как показатель наличия у ребенка
психосоматических расстройств и неврозов и как клиническое проявление депрессии (детская депрессия имеет свои специфические особенности, одной из которых является её проявление не в поведении, а в возникновении психосоматических заболеваний), (TAS русский вариант, адаптированный в Психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева); 4) высокий уровень тревожности и напряженности как устойчивой черты личности (Детский личностный, 12-ти-факторный вопросник Р. Кеттелла: 1) Фактор О: оптимистичность -тревожность, и 2) Фактор Q4: расслабленность -напряженность).
Таким образом, были сформированы две полярные группы:
1.Дети с личностной беспомощностью, в которую вошло 40 человек: 23 девочки и 17 мальчиков.
2.Дети с оптимистичным стилем атрибуций без признаков беспомощности, которую составило 38 человек: 24 мальчика и 14 девочек.
Второй этап исследования был связан с изучением индивидуальности учащихся двух описанных выше групп, а также их показателей учебной активности В обеих группах было проведено обследование по методикам, позволяющим оценить особенности личности на различных уровнях интегральной индивидуальности:
1) нейродинамическом (свойства нервной системы), - «Методика наблюдения за жизненными проявлениями свойств нервной системы учащихся» Б.А. Вяткина, 2) психодинамическом (свойства темперамента), - методика оценки темперамента В.М. Русалова, 3) личностном (свойства личности). -личностный опросник Р. Кеттелла, методика самооценки Будасси. 4) социальном (эмоциональный, деловой и общий социальный статус) - социометрия.
На третьем этапе диагностировалась учебная активность и ее компоненты по программе наблюдения A.A. Волочкова «Экспертная оценка учебной активности младшего школьника» [2, с. 90].
Применялись дизайн сравнения групп и корреляционный дизайн. Для обработки данных использовались различные методы магматической статистики с помощью программы SPSS 12.0 for Windows: t-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализы. В данной статье представлены результаты сравнения свойств ИИ и компонентов учебной активности у детей с личностной беспомощностью и без ее признаков.
1. Результаты исследования влияния ЛБ на свойства ИИ
На данном этапе важным представляется выяснить, существует ли зависимость между компонентами беспомощности и свойствами ИИ
С этой целью проводилось сравнение значимости различий в группах с беспомощностью и без признаков беспомощности по ^критерию ^тьюдента.
1.Сравнение выраженности свойств ИИ у детей с ЛБ и без признаков ЛБ представлено в таблице 1. По результатам расчетов видно, что значимые различия обнаружены практически по всем показателям интегральной индивидуальности.
Значимо отличаются все показатели нейродинамического уровня (свойства нервной системы) - со стороны подвижности, уравновешенности и силы нервной системы.
Среди показателей психодинамического уровня (свойства темперамента) не обнаружено различия только по показателям социального -емпа (речедвигательная быстрота- быстрота говорения), эмоциональности (чувствительность к неудачам в работе) и социальной эмоциональности (чувствительность к неудачам в общении).
Среди показателей личностного уровня в группу значимо отличающихся не вошел только фактор I (Реалистичность, практичность -чувствительность, зависимость).
Это говорит о том, что у детей с личностной беспомощностью обнаруживается определенное специфическое для данного явления личностное своеобразие. Дети, вошедшие в группу беспомощных, склонны к замкнутости, недоверчивое! и (фактор А), неуверенности, острому реагированию на неудачи, трудности приспособления к новым условиям (фактор С); они возбудимы, беспокойны, часто отвлекаются (фактор Б). Для них характерна зависимость от взрослых и других детей (фактор Е), застенчивость и робость (фактор Н), осторожность и серьезность (фактор Р), с одной стороны, и с другой при неблагоприятных условиях -отсутствие стойкой мотивации, конфликтность, безответственность (фактор О) и низкий самоконтроль, неорганизованность (фактор (33).
Они имеют более низкую самооценку -среднее значение 0,15, что значительно ниже адекватной (0,3-0,7).
Подобное личностное своеобразие часто
Таблица 1
Результаты сравнения показателей, характеризующих различные уровни интегральной индивидуальности
Урорень ин1 еграл ьной индивидуальности Показатели С реднее 1 группа Среднее 2 группа г Р по 1-критерик Стьюлент а
$ 1 Показатели силы нервной системы 33,2 39,7 -3,00 0,004
2 Показатели уравновешенности нервной системы 33.9 39,2 -2.76 0.008
Ц 3 Показатели подвижности нервной системы 34,2 39,8 -2.77 0.007
1 Эргично^гь (стремление к умственному и физическому 'ФУДУ, жажда деятельности') 5Л4 7.00 -3,60 0.001
2 Социальная эргичность (потребность в социальных контактах, о стрем тение к лидерству) 6,26 8.52 -3,71 0.000
3 Темп (.скорость при выполнении конкретных заданий) 5,46 7,68 -3,10 0.003
4 Социальный темп (рече^вигательнэ' быстрота, быс грота говорения) 6.17 6.26 -2,07 0.886
5 Пластичность (степень переключения с одного вида деятельности на другой) 6.91 9,32 -0.14 0.000
| 6 Социальная пластичность (степень переключения в процессе общения от одного человека к другому'» 5.51 7.06 -3.68 0.043
7 Эмоциональность ^чувстви, ельность к неудачам в работе^ 7.14 7,52 -0,61 0.547
: 8 Социальная эмоциональность (чувствительность к неудачам в общении) 6.49 6.84 -0.52 0.603
И 9 1 Астения (быстрая утомляемость, истощаемость) 11,25 3,84 11.02 0.000
И 2 Нарушение повеления 10,53 3.41 6,85 0.000
3 Вегего-сосудистые расстройства 10.53 4,27 7.62 0.000
4 Нарушения сна 11,63 5,08 7,08 г 0,000
X В 5 Тревожность 10.20 3.84 8.49 0.000
1 Л - Замкнутость-Откоытость 3-85 7.16 -7.62 0.000
|2 С - Неуверенность - увеоенность 4,73 7,03 -5.50 Го.ооо
3 О - Сдержанность - возбудимость 5,98 4,62 3,44 1 0.001
5 Е - Зависимость - независимость 6.35 5.19 2.59 0.011
6 Р - осторожность - оеспечность 5,48 6.41 -2,46 0.016
7 О - Безответственность ответственность 5.03 6,35 -3.46 0.001
8 Н- Застенчивость решительность 4,08 6,14 -4,48 0,000
1 9 I - Реалистичность, - чувствительность, зависимость 6.10 5,73 0.86 0.394
11 ОЗ - Низкий самоконтроль - высокий самоконтроль 4.95 5,70 -1,96 0.050
* 12 Самооценка 0,15 0.39 -2.71 0,009
Социаль ный 11 Эмоциональный статус -0,06 0,12 -2,21 0.031
2 Деловой сгатус -0.05 0,15 -3,04 0,003
3 Обший социальный статус -0,11 0.27 -2.72 0,008
Условные обозначения: 1 группа - с наличием признаков беспомощности, 2 группа - с отсутствием признаков беспомощности; жирным шрифтом выделены показатели р. свидетельствующие о значимы^ различиях
встречается при описании депрессивных и невротических расстройств. Высокая значимость различий по показателям невротического уровня подтверждает данное положение.
Действительно, как уже было сказано выше, депрессия у детей чаще всего проявляется не в поведении, а в возникновении психосоматических заболеваний, нарушении сна, выраженных вегето-сосудистых реакциях. Дети группы беспомощных чаще страдают психосоматическими заболеваниями (показатель алекситимии) - аллергия, астма, хронические бронхиты, язвы желудка и вегето-сосудистыми расстройствами (дистония, гипертония).
Также значимо отличаются показатели эмоционального и делового сгатуса в классе - у детей из группы беспомощных он значимо ниже.
Таким образом, в результате анализа сравнения значимости показателей этих четырех уровней можно предположить, что поскольку беспомощность является образованием личностного уровня и формируется в процессе обретения личного жизненного опыта, свойства нервной системы (чейродинамический уровень) - более низкие показатели силы, уравновешенности и подвижности нервной системы, и темперамента (психодинамический уровень) могут служить предпосылками к возникновению беспомощности, либо даже детерминировать ее формирование.
Низкий социальный статус (социальный уровень) ребенка будет скорее выступать как последствие беспомощности.
Таблица 2
Результаты сравнения показатыей, характеризующих учебную активность в
Показатели учебной активности Среднее значение признака 1- крите рий Р (уровень значимо сти)
По группе беспомо щных По группе без признаков беспомощ ности
1 Учебно-познаьательная мотивация (отсутствие избегания учебной деятельности) 13,13 16,77 -4.48 0.000
2 Обучаемость, способность к усвоению учебного материала 12.58 16.62 -4.64 0.000
3 Саморегуляция, волевая активность, самоконтроль в учебной деятельности 13,30 16.30 -3,62 0,000
4 Уровень исполнительской динамики в учебной деятельности 12,77 16.00 -3.84 0,000
5 Выраженность динамики видоизменения учебной деятельности творчества в учебной деятельности 11,37 15,20 -4,20 0,000
6 Результативный компонент учебной активности (оценка обученности и эмоциональной удовлетворённости ребёнка учебной деятельностью) 12,40 16,48 -5.01 0,000
7 Потенциал учгбной активности 12,86 16.69 -4.77 0.000
Общая динамика учебной активности Л 2.07 15.60 -4.17 0.000
Общая учебная активность 75.55 97.37 -4,59 0,000
Условные обозначение 1 группа - с наличием признаков бе* юмощности 2 гру та - с отсутстяиел признакое беспомощности Жирным шрифтом выделены показател е р, свидетельствующие о значимых
различиях
Таблица 3
Эмпирические частоты распределения признака УА
1 2
Высокая У А Низкая УА
1 Беспомощные 12 18 30
2 Без признаков беспомощности 23 6 29
35 24 59
2. Результаты исследования влияния ЛБ на учебную активность и ее компоненты
На данном этапе были поставлены 2 задачи: 1) выявить различия между двумя группами через I-критерий Стьюдента, и 2) выяснить, действительно ли уровень учебной активности в группе беспомощных достоверно ниже. Резулыаты представлены в таблицах 2иЗ.
По результатам расчетов видно, что значимые различия обнаружены по всем показателам учебной активности (уровень значимости р < 0.01). Таким образом наблюдается снижение мотивации и готовности к учебной деятельности, легкости усвоения материала, саморегуляции и самоконтроля учебной активности, эмоциональной
удовлетворенности своей учебой. В целом слабее динамика реализации учебной активности, воспроизведения и развития учебной деятельности.
Данные выводы подтверждают наши предположения о том, что личностная беспомощность отражается на учебной активности детей.
Однако сделать вывод о том. что ее уровень значимо ниже в группе беспомощных, а в группе детей без признаков беспомощности досточерно чаще встречается высокая учебная активность, мы сможем сделать лишь после анализа таблиц сопряженности (2x2) и вычисления чл2 по 4 группам: 1) дети с высокой УА с беспомощностью; 2) дети с высокой активностью без признаков беспомощности; 3) дети с низкой УА с беспомощностью и 4) дети с низкой УА без признаков беспомощности.
Для этого через среднее значение признака и его стандартное отклонение определим области крайних значений высоких и низких: М=88.56. у=27.4 соответственно. В лону высоких значений попадаю-*-значения общей УА от 102 и выше, в зону низких ■ от 75 и ниже. Значения эмпирических частот представлено в таблице 3
После вычислений получаем ч2=9,28 (р<0,01). Таким образом, уровень учебной активности младших школьников в группе без признаков беспомощности статистически значимо выше.
Подводя итоги оценки значимости различий показателей учебной активности и ее общего уровня через t-критерий Стьюцента и коэффициент сопряженности ч2, можно сделать вывод о том, что личностная беспомощность, как образование личностного уровня, формируя специфические черты личности (замкнутость, низкий самоконтроль, зависимость, неуверенность и др.) и характер отношения к действительности (пессимистичный стиль отношения к результатам своей деятельности и объяснения успехов и неудач), безусловно, отражается на ведущей активности субъекта, которой для данного возраста является именно учебная. Поэтому коррекция и профилактика беспомощности позволит повысить ее качество и уровень.
Библиографический список
1. Волочков A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий [текст] / A.A. Волочков. -Пермь: Издательство ПОИПКР^ 2003. -100 с.
2. Ромек В.Г. Основы поведенческой психотерапии [текст] ' В.Г. Ромек. - Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2002.-200 с.
3. Коростелева И.С. Психолого-педагогические условия преодоления алекситимии у студентов [текст] . дис. канд. псих, наук / И.С. Коростелева. - М., 2005. - 234 с.
4. Циринг Д А. Психология выученной беспомощности [текст]: учебное пособие / Д.А. Циринг. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-120 с.
5. Вяткин Б. 4. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека [текст] / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2000. - 179 с.
