CC BY
566
УДК 811.161.1
О ТРАДИЦИЯХ И ИННОВАЦИЯХ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
© О.А. Крапивкина1, Ю.О. Синева2
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
В статье рассматриваются традиционные (грамматико-переводной, структурный и коммуникативный) и нетрадиционные методы преподавания иностранных языков, применяемые в российских школах и университетах, выделяются их положительные стороны и недостатки. Предлагается краткий анализ лингвистических направлений, лежащих в основе рассматриваемых методов. Библиогр. 9 назв.
Ключевые слова: метод; подход; грамматико-переводной метод; аудиолингвизм; коммуникативный метод; преподавание иностранных языков.
ON TRADITIONS AND INNOVATIONS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING O.A. Krapivkina, Yu.O. Sineva
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
The article deals with main traditional (grammar-translational, structural, and communicative) and non-traditional approaches to foreign language teaching, applied in Russian schools and universities, treating their advantages and shortcomings. A brief analysis is given to linguistic theories being the basis of the approaches under review. 9 sources.
Key words: method; approach; grammar-translation approach; audiolinguism; communicative approach; foreign language teaching.
Целью настоящей статьи является анализ традиционных и инновационных методов преподавания иностранных языков, выделяются их особенности, достоинства и недостатки. Кроме того, дается краткий
обзор новых, нетрадиционных методов обучения иностранному языку, применяемых преподавателями кафедр иностранных языков Иркутского государственного технического университета.
1Крапивкина Ольга Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2 для технических специальностей, тел.: 89041317565, e-mail: koa1504@mail.ru
Krapivkina Olga, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages for Technical Specialities no.2, tel.: 89041317565, e-mail: koa1504@mail.ru
2Синева Юлия Олеговна, старший преподаватель кафедры иностранных языков № 2 для технических специальностей, тел.: 89526199503, e-mail: sineva2009@mail.ru
Sineva Yuliya, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages for Technical Specialities no.2, tel.: 89526199503, e-mail: sineva2009@mail.ru
274
ВЕСТНИК ИрГТУ №9 (80) 2013
Методы преподавания иностранных языков с появлением новых не исчезали: происходило своего рода наложение одного метода на другой, нового - на старый или старого - на новый. В широком смысле можно отметить, что четкой границы между различными методами нет, присутствует их эклектичное смешение. Поэтому методы следует рассматривать как часть парадигмы (единица теории и практики), что предполагает главный способ построения теорий и проведения научных исследований. Методы преподавания иностранных языков возникали в ответ на появление новых теоретических данных. Они детерминированы как философией образования, так и природой языка, пронизаны общественными ценностями. При смене данных детерминант происходила смена модели.
Структурный подход
В рамках данного подхода осуществляется формирование идеи о языке как структуре или модели знания путем формирования навыка.
Структурный подход в обучении иностранным языкам основан на положениях структурной лингвистики и бихевиоризма в психологии. Обучение предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения [1, с. 9]. Структурализм представлял язык как систему структурно взаимосвязанных элементов для шифровки значения, систему, состоящую из фонем, морфем, слов, конструкций и типов предложений. Грамматика рассматривалась как структура. Поэтому изучение языка предполагало овладение не только грамматическими правилами, но и всеми структурными составляющими языка. Обобщим основные постулаты, на которых базируется структурный подход в преподавании иностранных языков:
1. Язык - это речь.
2. Язык - это то, как говорят его носители, а не то, как им следует говорить.
3. Языки отличаются друг от друга.
4. Язык - это набор привычек.
5. Следует обучать языку, а не давать знания о языке.
В рамках структурного подхода можно выделить несколько методов обучения иностранным языкам. В данной статье мы рассмотрим грамматико-переводной, устный и аудиоречевой методы.
Грамматико-переводной метод
Первоначально все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.
Именно такой метод был заложен просветителями еще в конце XVIII века под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод, на западе известный как прусский метод). Представителями этого метода являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др. Популярность метода объяснялась, с одной стороны, его соответствием образовательным целям, которые
ставились перед изучающими иностранные языки, а с другой - традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения.
Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности. Обучаемый должен понимать грамматическое строение иностранного языка с помощью сравнения с родным языком, последовательно реконструировать грамма-тико-лексическую систему иностранного языка и репродуцировать правильные предложения, применяя правила [1]. Впоследствии он должен уметь пересказывать или учить наизусть тексты, писать сочинения, давать дефиниции лексическим единицам. Таким образом, грамматико-переводной метод ориентирован на формирование у обучаемых в первую очередь лингвистической языковой компетенции в ущерб компетенции речевой.
Недостатки грамматико-переводного метода
1. Представленный метод не учитывает новейших тенденций в языке. Языковые нормы вводятся через литературные произведения.
2. Особое внимание уделяется второстепенным моментам грамматики, спискам форм. Некоторые определения и пояснения часто несвязны между собой. В результате полученные знания о языке вводят учеников в заблуждение.
3. Морфология доминирует над синтаксисом, поэтому отсутствуют правила, позволяющие составлять грамматически правильные сложные предложения.
4. Огромное количество скучных и трудных грамматических правил, которые нужно заучивать наизусть;
5. Слишком много внимания уделяется грамматическим ошибкам, исключениям из правил. Таким образом, приоритет отдается нормативному и механическому аспектам языка.
6. Качество перевода достаточно низкое, имеет место злоупотребление буквальным переводом.
7. Ученики вынуждены заучивать множество грамматических терминов.
8. В фокусе стоит развитие таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо. Аудированию и говорению внимание, как правило, не уделяется или уделяется не систематически. Подход не предусматривает наличие продуктивных коммуникативных заданий.
9. Страноведческие знания преподаются в рамках информационно-ориентированного подхода, то есть в форме энциклопедических знаний о стране, суммы сухих дат и фактов.
10. Создание предпосылок для возникновения языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а комбинировать слова посредством определенного набора грамматических правил.
Отметим, что данный метод преподавания иностранных языков господствовал в России до конца 50-х годов и не имел конкурентов в советских школах и
вузах, закладывая у обучаемых крепкие (в большей степени пассивные) грамматические и лексические основы без учета их употребления (прагматических и социокультурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции). В середине 50-х годов стало очевидно, что данный метод не отвечает сформировавшейся к тому времени лингвистической парадигме. Результатом стало появление огромного количества альтернативных методик. Однако грамматико-переводная методика, претерпев ряд трансформаций, не сдала своих позиций и продолжает успешно существовать.
Устный метод зародился в рамках британской прикладной лингвистики в 20-30-х годах XX века и представлен работами Г. Палмера и А. Хорнби. Этот подход стал первой попыткой научно обосновать преподавание иностранных языков. В связи с особым вниманием к ситуативному представлению и применению языка в 60-е годы XX века этот метод стал именоваться ситуативным. Основной целью является устная тренировка моделей предложений в ситуациях, которая дает обучающимся огромную речевую практику. Особое внимание уделяется смыслу предложений.
Среди характерных признаков ситуативного метода можно выделить следующие:
а) программа структурно выстроена по моделям предложений в поэтапной последовательности;
б) лексика считается важной составляющей в преподавании иностранных языков;
в) преподаватель создает ситуацию и обучает посредством опроса студентов;
г) предполагается, что студенты должны догадаться о значении слова из контекста без перевода или объяснений на родном языке;
д) грамматические структуры изучаются в потоке речи через повторение, подстановку, чтение вслух;
е) грамматика изучается индуктивно в отличие от дедуктивной грамматико-переводной методики - от простых форм к более сложным;
ж) правильному произношению и соблюдению грамматических правил придается немалое значение;
з) значимость устной коммуникации преобладает над письменной.
Аудиоречевой метод соответствует американской структурной традиции преподавания иностранных языков. Родоначальником данного метода можно считать основателя американской структурной лингвистики Л. Блумфильда, который выделил в высказываниях психологические и грамматические составляющие. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить.
К наиболее важным положениям аудиоречевого метода мы относим следующие:
1. Иностранный язык, как и любой другой объект изучения, можно объяснить с помощью определенных законов и принципов.
2. Обучение является результатом практической деятельности. Обучение наглядно проявляется в изменениях поведения.
3. Наиболее эффективным приемом овладения языком является предварительное восприятие языко-
вых конструкций на слух, а затем ознакомление с их визуальной формой.
4. Изучение иностранного языка отличается от изучения родного языка.
5. Изучение иностранного языка является процессом формирования навыков.
6. Значение слова можно вывести только из лингвистического или культурного контекста.
7. Изучение языка осуществляется посредством аналогии, а не посредством анализа. Аналогия осуществляется с помощью генерализации и дифференциации.
8. Ошибки возникают под влиянием родного языка.
Таким образом, метод аудиолингвизма основывается главным образом на устном подходе в обучении иностранному языку, ставя во главу угла правильность речи. При этом объяснение правил грамматики не играет важной роли.
В обучении руководствуются следующими принципами:
Послушай, прежде чем сказать.
Скажи, прежде чем прочитать.
Прочитай, прежде чем написать.
На занятии студенты сначала слушают диалог, содержащий определенные конструкции, которые затем повторяют и запоминают. Преподаватель должен обращать внимание на произношение и беглость речи. Исправление ошибок происходит сразу же.
Ключевые конструкции из диалога подобраны и используются в качестве основы для повторения и отработки материала по шаблону. Сначала студенты тренируются вместе, а затем индивидуально. Пример типичного упражнения на отработку конструкций:
Построить предложение; There's (a man watching
TV)
Teacher; There's a policeman. He's standing near a
car.
Student; There's a policeman standing near a car.
Teacher; There's a girl. He's knocking at our door.
Student; There's a girl knocking at our door.
Дополнительные занятия проводятся в лингафонном кабинете, где обучающиеся слушают диалоги и делать упражнения на закрепление конструкций.
Данный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.
Функциональный подход и коммуникативный метод обучения иностранному языку
Коммуникативный метод появился в рамках функционально подхода в лингвистике в начале 1970-х годов. Однако его зачатки можно найти уже в работах Н. Хомского. Именно Хомский ввел в научный оборот термин «языковая компетенция», семантически противопоставив его термину «использование языка». Позже появился новый термин - коммуникативная компетенция, введенный Д. Хаймсом для обозначения способности быть участником речевой деятельности,
внутреннего знания ситуационной уместности языка. Д. Хаймс одним из первых наглядно показал, что владение языком предполагает знание не только грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления [7, с. 111].
Наиболее подробное, как представляется, описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» (communicative language activity), которое образуют следующие ключевые компетенции:
- языковая / лингвистическая (возможность осуществления высказываний на иностранном языке только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
- дискурсивная (связанность, логичность, организация речи);
- разговорная / fluency (умение говорить связно, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
- социально-лингвистическая (умение выбирать языковые формы);
- стратегическая (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального общения);
- когнитивная (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) [4].
Поскольку главной целью является подготовка к реальной коммуникации, ошибки допускаются. Предлагаемые задания и виды деятельности разнообразны. При этом роль преподавателя не является центральной - коммуникативная методика центрирована на обучаемом.
Недостатки коммуникативного метода:
1) фокусируется исключительно на функциональных аспектах языка в ущерб формальным структурам;
2) повышенные требования к обучаемым;
3) языковые функции классифицировать значительно сложнее, чем языковые структуры;
4) большое внимание уделяется интересам и потребностям обучаемого, которые лежат в основе образовательной программы, индивидуальной для каждого;
5) не уделяется должного внимания грамматике.
Инновационные методы преподавания иностранных языков
Отметим, что преподаватели иностранных языков не ограничиваются в своей деятельности рассмотренными выше традиционными методиками, привлекая с целью оптимизации процесса обучения новые, нетрадиционные методы обучения иностранным языкам. Инновационная составляющая является сегодня неотъемлемой частью системы обучения иностранным языкам. Современные требования к целям обучения изменили статус и обучаемого и преподавателя, перейдя от схемы «преподаватель - студент» к инновационным технологиям. Необходимо изменить ситуацию, когда студент выступает «объектом» обучающих воздействий, сделав упор на перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познава-
тельную деятельность обучаемого. Таким образом, основная идея инновационного подхода к обучению иностранному языку заключается в приоритете активной мыслительной деятельности студента, а роль преподавателя становится ролью помощника, который подбирает методы и технологии обучения в зависимости от целей и задач, поставленных перед собой обучаемыми, способствующие их личностному и профессиональному росту. Среди инновационных методов обучения иностранным языкам следует отметить метод «общины», метод проектов, суггестопедический метод или метод Лозанова, метод «тихого» обучения, метод опоры на физические действия, метод обучения с помощью компьютера, метод коммуникативных заданий, нейролингвистическое программирование и др.
Остановимся более подробно на методе "тихого обучения" (The silent way). Суть данного метода можно передать последней строкой из известной цитаты Б. Франклина:
Tell me and I forget.
Teach me and I remember.
Involve me and I learn .
Название метода отражает идею автора, известного представителя когнитивизма К. Гаттеньо о том, что инициатива на уроке должна исходить от обучаемых, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а преподаватель должен говорить как можно меньше. Учитель должен давать лишь импульс к поиску в самом начале занятия. Сторонники данного метода исходят из предположения, что, открывая для себя новые знания, обучающиеся преуспевают в овладении языком больше, чем запоминая или повторяя материал. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания [1, с. 28]. Лексический материал отбирается по трём направлениям:
1) лексика, отражающая повседневные ситуации общения («Еда», «Покупки» и т.д.);
2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала;
3) функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п.).
Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий, которые выполняются обучаемыми и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы, схемы, картины и т.д. Следует отметить, что данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности обучаемых и наличие внутренней мотивации, что реально лишь в старших
1 Скажи мне и я забуду. Научи меня и я запомню.
Заинтересуймня^^^ыучу.
возрастных группах.
Кратко обобщим основные черты метода «тихого» обучения:
- в процессе овладения иностранным языком акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс;
- отличительная черта - своеобразная роль педагога, который должен помогать учащимся, но оставаться эмоционально нейтральным по отношению к учебным успехам и ошибкам обучающихся;
- используются приемы, характерные для аудиолингвального метода, т.е. имитация и самостоятельное воспроизведение высказывания;
- применяются различные опоры: картинки, предметы, таблицы, в том числе при обучении произношению;
- язык рассматривается в качестве «заменителя» физических действий, поэтому в обучении применяется симуляция учащимися всевозможных действий, которые сопровождаются речевыми высказываниями (с опорой на наглядный материал);
- грамматические правила изучаются методом индукции;
- стимулирование самостоятельности учащихся.
Рассмотрим, как применяется метод «тихого обучения» при работе с лексикой. На стене преподаватель размещает плакаты (рисунок) с функциональными словами английского языка (примерно 500 единиц). Они используются преподавателем или студентами для составления предложений. Поскольку плакаты висят на стене постоянно, студенты с легкостью запоминают слова.
о rod ~s Diue Drown
green red yellow black
ake co or no give s
and as it to this s
his t\ white here
orangt ? the is her them
these do another that
an the one re he me
put Oi nd him back there
С 1977 Caleb Ciattegnn. Educatioiuil Solutions Int. N Y
Лексические карты
Плакаты можно использовать по-разному. Например, преподаватель может указать на то или иное слово для тренировки его произношения или попросить составить предложения из указанных слов. Или студент может подойти к плакату и указать на наибо-
лее трудные для него слова из предложения. Это помогает преподавателю лучше понять, с какими трудностями столкнулись студенты. Два студента подходят к плакату, один указывает на предложение, а другой его произносит или один произносит предложение, а другой указывает на него.
Приведем еще один пример применения метода «тихого обучения» на занятиях по английскому языку:
Преподаватель произносит предложение Give me a green rod. Студенты повторят конструкцию до полного ее усвоения, заменяя прилагательное green другими цветовыми прилагательными. Затем один студент просит другого передать прут (rod) третьему студенту, но он не знает местоимения her. Преподаватель вмешивается в процесс и вводит новую лексическую единицу - местоимение her: Give her the green rod. Студенты повторяют конструкцию до тех пор, пока не возникает необходимость в местоимении him.
Минималистская роль преподавателя не раз подвергалась критике. Известный методист Э. Стевик так определил роль преподавателя по методу «тихого обучения»: "Teach, test, get out of the way". Критике подвергалось и отсутствие реальной коммуникации на занятиях. Среди недостатков отмечают и небольшое количество обучаемых в группах.
Методом, предоставляющим студентам возможность самостоятельного приобретать знания иностранного языка, а также интегрировать знания из различных предметных областей, является метод проектов, который является одним из базовых в преподавании иностранных языков в Иркутском государственном техническом университете (см. Образовательные программы дисциплины «Деловой иностранный язык» ИрГТУ, 2011 г.). Данный метод реализует одну из самых сложных задач методики - создание языковой среды, а также потребности в использовании иностранного языка на практике. Метод проектов ставит в центр процесса обучения не преподавателя, а студента и его познавательную деятельность. Так, в рамках преподавания иностранного языка в группах магистрантов ИрГТУ, изучающих «Деловой иностранный язык», предусматриваются такие задания, как, например, подготовка презентаций на следующие темы: «Получение патента в России», «Принципы ведения деловых переговоров», «Форма написания образца отправления сообщений по факсу», «Роль образования и самообразования в жизни современного специалиста» и т.д.. Еще одно задание в рамках метода проектов - подготовка дискуссий на различные темы, что также является частью образовательных программ, разработанных и внедряемых на кафедрах иностранных языков ИрГТУ. К примеру, магистрантам предлагаются такие темы, как «Роль курсов повышения квалификации в современном обществе», «Научная международная конференция», «Методы убеждения», «Роль переговоров в современном обществе».
В литературе выделяют следующие признаки проектных работ, используемых при обучении иностранному языку:
1. Проектная работа должна иметь профессиональную и практическую ориентацию, позволяющую
увидеть связь « язык-практика», «язык-ситуация», соответствовать интересам обучающихся. Тема работы определяется интересами студента.
2. Проектная работа должна иметь конкретную цель, чтобы на занятии иностранный язык использовался в устной или письменной коммуникативной форме.
3. Проектная работа должна способствовать самостоятельной деятельности студентов как при выборе темы проекта, так и при планировании работы над ним. Преподаватель организует мониторинг, но не является контролером.
4. Проектная работа ориентирована на результат, некий продукт в форме РсмегРснг^-презентации, дискуссии, ток-шоу, коллажа, веб-сайта и других формах.
5. Работа над проектом имеет социальную направленность, так как для достижения поставленных целей необходима совместная работа учащихся, требующая развития многих социально важных качеств - взаимоуважение, умение устанавливать и следовать определенным правилам поведения, умение высказывать и принимать критику и т.д.
6. Проектная работа должна способствовать развитию межпредметных связей.
Таким образом, проект является самостоятельно планируемой и реализуемой студентами работой, где объединяются речевое общение и интеллектуально -эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов включает в себя множество исследовательских, проблемных, поисковых методов, направленных на практический и значимый результат. Подготовка творческого проекта должна быть заключительным этапом в работе над развитием умений и навыков во всех видах речевой деятельности.
Существует огромное разнообразие видов проектной деятельности, различающихся по продолжительности, количеству участников, доминирующему методу (исследовательские, творческие, ролевые, практико-ориентированные). Однако, несмотря на их многообразие, работа над каждым проектом сводится к следующим этапам:
1. Планирование, включающее в себя планирование проекта преподавателем в рамках темы и его инициирование, выбор темы с опорой на учебный материал, профессиональные интересы и ориентация студентов, анализ идей.
2. Разработка структуры и общего плана проекта (определение основной идеи, сбор информации, составление плана и т.п.)
3. Работа в группах, составление пошагового плана, поиск и обработка материала, корректировка ошибок, подготовка презентации.
4. Представление проекта
5. Завершающий этап - рефлексия. Именно рефлексия, включающая в себя обсуждения совместной работы и участие каждого в работе группы, а также подведение итогов и оценку результатов деятельности, имеет огромное значение в проектной работе.
Таким образом, проектное обучение обладает значительным образовательным потенциалом и должно активно применяться при обучении студентов
и магистрантов как языковых, так и неязыковых вузов, поскольку позволяет сформировать исследовательские навыки и способность к рефлексии. Этот метод направлен на самостоятельное, интерактивное обучение, дает возможность обучающимся разного уровня проявить себя. Метод проектов не только помогает решить проблему мотивации и создать положительное отношение к изучению иностранного языка, но и увидеть практическую пользу этого предмета, что повышает интерес к нему. Работа над собственными проектами отражает современную тенденцию в образовании - ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения [3, с. 15]. Проектирование способствует созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора студентов [3, с. 11].
Необходимо отметить, что информационные технологии не являются единственным способом повышения мотивации и самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. Одним из перспективных средств обучения является языковой портфель. Языковой портфель - это набор рабочих материалов, представляющих собой определенный опыт или результат учебной деятельности по овладению иностранным языком. Он позволяет студенту и преподавателю проанализировать и оценить проделанную работу и достижения обучаемого. Цели и формы работы с языковым портфелем могут быть различными и легко адаптируются к любой учебной ситуации. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в этой технологии является тестирование, а ее преимуществом - возможность студента самостоятельно следить за своей динамикой уровня владения изучаемого языка в течение определенного времени. Приоритетом технологии языкового портфеля является переориентация учебного процесса с преподавателя на студента, который несет сознательную ответственность за результат своей познавательной деятельности, и обеспечение вовлеченности в ход учебного процесса. Так, в рамках преподавания иностранного языка в ИрГТУ магистранты специальности «Логистический менеджмент и безопасность движения», изучающие «Деловой иностранный язык», получают такое задание, как, например, подготовка договора поставки товаров или трудового договора с использованием предложенного шаблона.
Обучение на примере конкретных случаев, или метод кейсов, широко применяется при изучении иностранных языков. На нем основано большинство аутентичных учебно-методических карт.
Актуальность внедрения кейс-технологий в высшее профессиональное образование обусловлена двумя тенденциями:
• Общая направленность на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности. Развитие способностей личности, особенно способности к обучению.
• Повышение требований к качеству специалиста, который в современных условиях должен обладать способностью оптимального поведения в различных ситуациях, системностью и эффективностью дей-
ствий.
Кейс-метод как образовательная технология предлагает студентам для анализа реальные коммуникативные ситуации. Студентам предлагается осмыслить реальную жизненный случай (cаse), содержащий как практическую проблему, так и определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при решении этой проблемы, не имеющей однозначных решений. Данный языковой материал многократно и всесторонне тренируется, в процессе изучения анализируется аутентичное использование языка, фразеологизмы, идиомы, фонетические особенности. Таким образом, обучаемый не только овладевает лексическим материалом, но и приобретает коммуникативную компетентность. Кейсы могут использоваться как в самом процессе обучения, так и в процессе контроля. Так, на занятиях по деловому иностранному языку студентам можно дать такое задание, как написание рекламного объявления о проведении выставки инновационных достижений и т.п.
Кейс, будучи единым информационным комплексом, чаще всего состоит из 3 частей:
1) необходимая вспомогательная информация;
2) описание конкретной ситуации;
3) задание к тексту кейса в виде вопросов.
Работа студентов с кейсом имеет несколько этапов:
1) подготовительный - знакомство с ситуацией. Задача преподавателя - сформулировать цель и задачи каждого этапа работы, критерии оценки результатов. На этом этапе происходит выделение основной проблемы или проблем, предложение концепций решения и анализ принятых решений в небольших группах;
2) основной - решение кейса: презентация решений и коллективное обсуждение различных вариантов;
3) заключительный - подведение итогов работы, оценка результатов.
Необходимо отметить, что данный метод является комплексным, включающим в себя все виды речевой деятельности: чтение (поисковое или изучающее); устная речь (обсуждение, дискуссия, рассуждение), аудирование, если кейс представлен в устной форме; письмо (письмо-отчет, эссе, письмо).
К критериям качества, характеризующим кейс, относятся тема, вызывающая интерес, новизна и современность, реалистичность. Ситуация должна вызывать сопереживание, содержать понятные пользователю проблемы и требовать решения проблем. Методика работы с кейсом ставит задачу максимально активизировать каждого участника в процесс анализа ситуации и принятия решения. При этом каждый участник должен быть ознакомлен с определенными правилами работы: активно участвовать в высказывании и обсуждении идеи, терпимо относиться к мнению других, не повторяться, использовать определенную лексику, клише и грамматические формы, представить результаты работы в устном или письменном виде и т.п. Действиями преподавателя в кейс-технологии являются: создание кейса или использование уже имеющегося; знакомство студентов с ситуацией, системой
оценивания, сроками выполнения; распределение по группам и организация работы; работа с кейсом; организация презентации решений и общей дискуссии; обобщающее выступление преподавателя и его анализ ситуации; оценивание студентов.
Использование кейс-метода на уроках иностранного языка способствует [2]:
1) повышению общего уровня владения языком в целом;
2) развитию творческого мышления (заставляет думать на английском языке);
3) развитию умения вести дискуссию, аргументировать свои ответы;
4) совершенствованию навыков чтения и обработки информации на английском языке, возможности применить свои языковые знания на практике;
5) развитию навыков работы в команде и принятия коллективных решений;
6) росту самостоятельности учащихся, вырабатыванию ответственности за принятые решения (студент превращается в субъект обучения и учится учиться);
7) решается проблема мотивации, на занятии создается ситуация «успешности», а также преодолевается шаблонность и неэмоциональность изложения учебного материала.
Мозговой штурм - один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения:
1. Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале этого этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма.
2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма.
3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность этого этапа напрямую зависит от того, насколько "одинаково" участники понимают критерии отбора и оценки идей.
В рамках метода мозгового штурма студентам ИрГТУ предлагаются такие задания, как, например, выбрать десять терминов, относящихся к использованию передовых технологий в избранной области и дать им определения, или обсудить, каких ошибок следует избегать в процессе выступления на международной научной конференции.
В заключение отметим, что инновационных методов обучения так же много, как и традиционных, не существует универсальных методов и средств обучения иностранному языку. Ни один из методов обучения, будучи использован сам по себе, не обеспечива-
ет нужных результатов. Применение любых методов обучения должно осуществляться в контексте педагогической системы, с учетом ее элементов и особенностей, контингента обучающихся, целей и содержания обучения и т.д. Применение того или иного метода должно быть методически обеспечено, без чего его обучающие возможности не будут реализованы. Именно поэтому образовательные программы, разработанные на кафедрах иностранных языков ИрГТУ, предусматривают применение комбинации различных
методов обучения, среди которых особое внимание уделяется таким методам, как метод проектов, кейс-метод, языковой портфель, STL-обучение в сотрудничестве, мозговой штурм, проблемное обучение, компьютерная презентация. Все они ориентированы на вовлечение обучающихся в самостоятельную деятельность, формирование у них исследовательских навыков, расширение общекультурного уровня, что соответствует указанным в ФГОС задачам и направлено на формирование требуемых компетенций.
1. Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов. Самара: Изд-во «Университет-Груп», 2006. 75 с.
2. Колесник Н.П. Кейс-стадии в интерактивном обучении педагогике: метод. рекомендации. В 2-х ч. СПб.: нП «Стратегия будущего», 2006. 198 с.
3. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. М.: Глобус, 2007. 96 с.
4. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.
5. Grammar-translation (Indirect) Method [Электронный ресурс]. URL:
ский список
http://www.aber.ac.uk/~mflwww/seclangacq/langteach3.htm.
6. Hadinata Purwarno The Grammar Translation Method [Электронный ресурс]. URL: http://purwarno-linguistics.blogspot.com/2006/01/grammar-translation-method_13.html.
7. Hymes, D.H. "Two types of linguistic relativity". In Bright, W.. Sociolinguistics. The Hague: Mouton. Р. 114-158.
8. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, and J. Elen (Eds.). Brussels: IBM Education Center, 1992. P. 111-122.
9. Образовательные программы дисциплины «Деловой иностранный язык». Иркутск, 2011.
