CC BY
22
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, N° 3 (35), с. 185-189
Педагогические науки 185
УДК 371.311.5
О ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ
© 2014 г. К.А. Коханов
Вятский государственный гуманитарный университет, Киров kokhanovka@mail.ru
Поступила в редакцию 01.06.2014
Рассмотрена проблема согласования индивидуальной и коллективной деятельности в процессе обучения физике. Теория учебной деятельности указывает на коллективную природу формируемых в обучении свойств личности, умений и знаний школьников, в том числе понимания, мышления. Практика слабо учитывает положения теории. Показано, что результативность обучения школьников напрямую зависит от решения обозначенной проблемы.
Ключевые слова: коллективная познавательная
ние, моделирование, дополнительное образование.
Введение. Непростая ситуация с качеством школьного физического образования нацеливает методику на модернизацию традиционных технологий обучения, в том числе с учетом положений теории учебной деятельности и опыта успешной практики. Особое место в соответствующем поиске занимает анализ текущего состояния дел. В теории учебной деятельности называется фундаментальный источник имеющихся трудностей - объективная сложность процесса присвоения норм мышления и деятельности. Другая проблема кроется уже в самой методике - в имеющихся недостатках (неопределенности, неоднозначности и даже ошибочности в процедурах по отношению к требованиям теории учебной деятельности) традиционных технологий трансляции знаний и умений (компетенций) от учителя к ученику. Решение второй проблемы является для методики первостепенным делом и должно начинаться с установления соответствия норм организации обучения видению этого процесса теорией учебной деятельности.
Обратимся к теории. По мнению В.В. Давыдова, сложность организации продуктивной познавательной деятельности обусловлена заложенным в нем «диалектическим противоречием»: обучение - это процесс индивидуального присвоения опыта рода, выраженного в коллективных нормах. Индивидуальный субъект путем присвоения должен воспроизводить в себе общественно-исторические формы деятельности [1, с. 8]. С точки зрения методологии, перед образованием стоит задача продуктивной передачи опыта рода подрастающему поколению, то
деятельность, обучение физике, экспериментирова-
есть формирования опыта и норм (правил, систем знаний и др.) трудовой деятельности, которая в главном, по сущности, обязательно кооперированная.
Современная школа, конечно же, ориентируется на поиск и использование технологий соответствующей учебной практики. В теории сделан важный шаг, а именно в дидактике признана и явно учитывается мысль, озвученная Э.В. Ильенковым: «сознание воспитанника в гораздо большей степени формируется не собственно «материальным миром», а общественным сознанием - разумеется, в его индивидуализированном виде, в виде сознания его ближайших воспитателей» [2, с. 241]. Принципиальная мысль: увидеть свойста объекта ребенок сможет не в процессе игры с ним, а в результате обучающих действий воспитателя. И действительно, в методиках подчеркивается, что игра дошкольника с резисторами, источником тока, амперметром и вольтметром не позволяет ему увидеть в них электрические приборы, какую-либо их связь с привычным освещением; также «игра» неподготовленного восьмиклассника в лабораторную работу по изучению закона Ома не позволяет «увидеть» в показаниях приборов электрический ток и тем более описывающие его закономерности, то есть оказывается вырожденной деятельностью, лишь внешне, по форме напоминающей учение.
Г.П. Щедровицкий, однако, указывает на слабость и такого видения проблемы. Он утверждает: принципиально, что интеллектуальная деятельность - это вообще не деятельность индивида, а форма выражения, коммуни-
кации (с окружением, с самим собой) его мышления [3, с. 321]. Если восприятие, присвоение, закрепление (сведений) можно представить как индивидуальный процесс (деятельность), то интеллектуальную деятельность (оперирование, использование) необходимо представить результатом общественной (коллективной) практики индивида. В организации учебной деятельности должны быть выделены процедуры разнообразной коллективной и, уж затем, индивидуальной деятельности, при этом те и другие должны быть отделены в форме, но согласованы. Поэтому «игру» в лабораторную работу по проверке закона Ома нужно выстраивать не просто с опорой на хорошую предварительную подготовку школьника, пояснения учителя к работе и качественные инструкции, а как коллективную практику диалога школьника с учителем, соседом по парте, книгой (возможно даже с прибором) и, в конечном счете, с самим собой... Отсюда следует значимый для практики теоретический вывод: важно не столько изучение школьниками теории при подготовке к лабораторной работе, сколько соответствующим образом выполненная организация работы.
Эффективность процедур согласования деятельности определяется возможностью кооперированной (коллективной, групповой, диалоговой) практики экспериментирования над всеми сторонами объекта - материальными и модельными (Ю.А. Сауров [4, с. 171]), направленностью мыслительной деятельности не столько на анализ ее продуктов, сколько на нее саму (А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий [5, с. 2938]). В конечном счете именно по такому пути само мышление, благодаря или вопреки формам организации урока, присваивает нормы, превращается в мыслительную деятельность.
Таким образом, на языке учебной деятельности основная задача образования ставится прямо и остро так: индивидуализация опыта (практического: игрового, трудового, научного) преобразования «материального мира» главным образом формируется в коллективном присвоении универсальных (общественных) норм предметной деятельности.
На практике такая постановка вопроса приводит к трудностям. Методика обучения в своем стремлении к индивидуализации нормирует всю деятельность от демонстрационного эксперимента до лабораторных исследований. При этом идеальный (общественный) характер норм опыта рода осознается в методике плохо, в конечном итоге это «сковывает» практику в выборе средств достижения результата. Стратегиче-
ски успешна та практика, в которой опытный учитель открывает подходящие средства организации учебной деятельности: в эксперименте потенциал раскрывается через организацию всестороннего обсуждения опыта учителя с учеником, в восхождении к диалогу в группах учеников, а от него к внутреннему диалогу ученика с самим собой. Сказанное подтверждают результаты учителей-исследователей. Изучение теории и практики решения качественных задач (М.В. Исупов [6]) показывает, что особую роль в овладении физическими знаниями имеет групповая работа школьников или совместная деятельность учителя и учеников по решению таких задач. С точки зрения психологии, решение качественной задачи есть внутренний или внешний диалог, так называемый «мозговой штурм» - то есть коллективная познавательная деятельность. В исследованиях, посвященных условиям формирования положительной мотивации к изучению физики (К.А. Колесников [7]) и продуктивному освоению методов и технологий решения олимпиадных физических задач (М.В. Гырдымов [8]), доказана необходимость организации деятельности по целенаправленному освоению методологических норм науки. В них как раз и «зашифрованы» всеобщие нормы. Они остаются ориентировками трудовой (и иной) деятельности субъекта на всю жизнь. В нашем исследовании [9] было явно и четко зафиксировано, что наиболее продуктивное усвоение знаний и умений может быть организовано в систематическом фронтальном групповом экспериментировании: школьники, разделенные на группы по 2-3 человека, при выполнении экспериментальных исследований в состоянии эффективно освоить тему школьного курса физики вообще без рассказа материала учителем. Но при этом важное значение имеют процедуры деятельности моделирования и экспериментирования.
В более свободных системах - системах дополнительного образования - указанные особенности построения учебного процесса уже сложились как норма. И это не случайно: конкурентоспособность, устойчивость, востребованность дополнительного образования обусловливается признанием передового педагогического опыта, качеством работы, выраженной в результатах учеников.
Практика дополнительного образования такова. В Кировской области немало уникальных и результативных проектов, организованных в рамках системы дополнительного образования (часть которых известна в нашей стране и за ее пределами). В частности, Кировская лет-
няя многопредметная школа, существующая уже тридцать лет, до сих пор питается опытом совместной деятельности преподавателей из разных регионов России и других стран.1 Ее организаторами явно закреплены следующие принципы. Идеологические: а) конкурсный отбор будущих учеников; б) единство цели обучающихся всех отделений и параллелей школы (качественное освоения предметных и воспитательных норм для продуктивного их использования в самостоятельной деятельности) при явно выраженном соревновательном духе ее достижения. Организационные: а) ежегодное, также отчасти конкурентное и конкурсное, обновление состава наставников с постоянным притоком кадров из среды бывших учеников школы; б) совмещение наставником роли преподавателя и воспитателя; в) коллективное проведение каждого занятия (участие 2-5 преподавателей в разработке конспекта и проведении занятия: и лекция, и семинар проходят под руководством ведущего преподавателя с обязательным участием 1-4 ассистентов); г) принципиальное создание условий для постоянного общения-диалога ученика с преподавателями во время и после занятий; д) чередование индивидуальных и групповых форм работы на большинстве занятий. Содержательные: передача опыта научной деятельности (практики) должна строиться при воспроизводстве условий зарождения соответствующих знаний, опыта, то есть с обязательной организацией коллективной познавательной деятельности по логике «от абстрактного к конкретному».
Показательна и современная практика олимпиадного и конкурсного движения: явно фиксируется постоянный рост числа командных интеллектуальных соревнований всех уровней: от школьных до международных. Факт из нашего опыта: уже на второй физический турнир, появившийся в г. Кирове в 2012 г., съехались команды из 6 регионов России2. Интерес был вызван коллективным характером познавательного процесса: нормы соответствующей деятельности заложены в принципах организации (в правилах проведения, целях) и реализованы на практике. Сущностные результаты, или приобретения, каждого участника мероприятия: 1) нормирование знаний в процессе совместного (или индивидуального, но с последующим сравнением, обоснованием) решения необычных и трудных физических задач; 2) присвоение и нормирование процедур мышления в диалоге; 3) освоение экспериментального метода науки в логике познания: теоретическое осмысление проблемы ^ идеи и гипотезы ^ моделирова-
ние ^ опыт; 4) получение коллективной оценки деятельности: процедура оценивания носит общественный характер (со стороны членов команды, жюри) на основе всестороннего изучения и обсуждения результатов деятельности.
Следствия. Общие установки теории и опыт передовой практики требуют от методики обучения физике следующих первостепенных решений:
- построение конкретных форм организации учебной деятельности, базирующихся на кооперированной деятельности субъектов образования, нацеленных по содержанию на освоение универсальных норм (именно это в итоге обеспечивает и индивидуальное развитие);
- радикальное расширение экспериментирования на основе методологических ориентировок, в том числе «принципа цикличности» (В.Г. Разумовский, В.В. Майер [10]);
- выделение в содержании и формах деятельности метода освоения двух ведущих видов учебной деятельности - моделирования и экспериментирования, в которых выражается различие реальности и описаний, в которых при развертывании реализуется теоретическое мышление по методу от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов, Ю.А. Сауров).
С 2001 г. в рамках нашего исследования выполняется проект по изменению практики обучения в общеобразовательной школе. Достаточно широкую и продолжительную апробацию прошла экспериментальная методика изучения световых явлений в основной школе [11]. Практика показывает, что отдельные организационные и содержательные решения оказываются достаточно легко встраиваемыми в учебный процесс и сравнительно быстро дают образовательные эффекты. Здесь: 1) организационное выделение на каждом занятии групповых и индивидуальных форм деятельности, содержательное построение системы заданий в логике от внешнего диалога (с учителем, товарищами) к внутреннему; 2) разделение экспериментирования на деятельность с реальными (материальными) физическими объектами или явлениями и моделирование; 3) построение содержания в согласовании с циклом познания «факты, проблема - гипотеза, модель - следствия - эксперимент, границы применимости знания»; 4) свобода творчества при решении всех учебных экспериментальных задач; 5) разнообразие форм оценивания знаний и др. Это дает основание утверждать, что, с одной стороны, общеобразовательная школа готова к необходимым изменениям, а с другой, соответствующие технологии, процедуры, методики
(методическое обеспечение) при консолидированных усилиях могут быть построены в самое ближайшее время.
Заключение. Сегодня успешные результаты обучения достигаются в образовательных системах, в которых созданы условия для организации кооперированной (коллективной, групповой, диалоговой) деятельности учеников, формирования в этих условиях мышления школьников. Продолжительные испытания экспериментальных методик, базирующихся на кооперированной деятельности субъектов образования и нацеленных по содержанию на освоение универсальных (метолологических) норм, также дают заметные образовательные эффекты, но нуждаются в дальнейшей конкретизации, широкой и независимой проверке и апробации.
Примечания
1. Кировская летняя школа известна далеко за пределами области. В 2013 году в ней обучались школьники из 46 регионов из России, Казахстана, Украины и Франции. Среди обучающихся было не менее 25% дипломантов заключительных этапов национальных олимпиад по математике, физике, биологии и химии. Только на физическом отделении за 20 лет его существования обучалось 20 будущих призеров и победителей международных олимпиад. В 2014 году конкурс в школу составил 3 человека на место (см.: Коханов К.А. Организация познавательной деятельности школьников при обучении физике в кировской многопредметной школе // Физика в школе. 2012. № 5. С. 44-54).
2. В 2013 году в турнире приняли участие команды из ведущих общеобразовательных учреждений Кировской области, Санкт-Петербурга, Челябинска, Перми, Иркутска, Казани, а в 2014 также из Якутска, Н. Новгорода (см.: Гырдымов М.В., Коханов К.А., Сорокин А.П., Позолотина М.П., Перевощиков Д.В. Образовательные феномены при проведении физических боев. На примере Кировского (открытого) тур-
нира юных физиков // Физика в школе. 2014. № 1. С. 3-10).
Список литературы
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
2. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М.: Искусство, 1984. 349 с.
3. Щедровицкий Г.П. Мышление - Понимание -Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. 800 с.
4. Коханов К.А., Сауров Ю.А. Проблема задания и формирования современной культуры физического мышления. Киров: Изд-во ЦДООШ; Типография «Старая Вятка», 2013. 232 с.
5. Розин В.М. Эволюция представлений о мышлении Г.П. Щедровицкого // Философия и культура. 2011. № 8. С. 29-38.
6. Исупов М.В. Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Киров: ВятГГУ, 2003. 22 с.
7. Колесников К.А. Спецкурс «Физика природных явлений» как средство формирования у учащихся лицея методологических знаний: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Киров: ВятГПУ, 1998. 17 с.
8. Гырдымов М.В. Методика использования моделей физических объектов и явлений в системе дополнительного физического образования школьников: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Киров: ВятГГУ, 2006. 22 с.
9. Коханов К.А. Модели в физическом эксперименте // Физика в школе. 2004. № 4. С. 36-38, 43-44.
10. Разумовский В.Г., Майер В.В. Физика в школе. Научный метод познания и обучения. М.: ВЛА-ДОС, 2004. 463 с.
11. Коханов К.А., Сауров Ю.А. Об одной методике организации познавательной деятельности школьников на уроках физики // В сб.: Исследование процесса обучения физике. Вып. XV / Под ред. Ю.А. Саурова. Киров: Типография «Старая Вятка», 2013. 56 с.
ON THE THEORY AND PRACTICE OF ORGANIZING COLLECTIVE COGNITIVE ACTIVITIES
IN THE STUDY OF PHYSICS
K.A. Kokhanov
This article describes the problem of coordinating individual and collective activity in the study of physics. The theory of learning activity indicates a collective nature of personality traits, skills and knowledge of pupils, including understanding and thinking. There is a lack of adequate consideration of the theory in practice. It is shown that the effectiveness of student learning depends on how this problem is solved.
Keywords: collective cognitive activities, teaching physics, experimentation, modeling, additional education.
References
1. Davydov V.V. Problemy razvivajushhego obuchenija: Opyt teoreticheskogo i jeksperimental'nogo psihologicheskogo issledovanija. M.: Pedagogika, 1986. 240 s.
2. Il'enkov Je.V. Iskusstvo i kommunisticheskij ideal. M.: Iskusstvo, 1984. 349 s.
3. Shhedrovickij G.P. Myshlenie - Ponimanie -Refleksija. M.: Nasledie MMK, 2005. 800 c.
4. Kohanov K.A., Saurov Ju.A. Problema zadanija i formirovanija sovremennoj kul'tury fizicheskogo
myshlenija. Kirov: Izd-vo CDOOSh; Tipografija «Stara-ja Vjatka», 2013. 232 s.
5. Rozin V.M. Jevoljucija predstavlenij o mysh-lenii G.P. Shhedrovickogo // Filosofija i kul'tura. 2011. № 8. S. 29-38.
6. Isupov M.V. Teorija i metodika ispol'zo-vanija kachestvennyh zadach pri uglublennom izuchenii fiziki: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Kirov: VjatGGU, 2003. 22 s.
7. Kolesnikov K.A. Speckurs «Fizika pr irod-nyh javlenij» kak sredstvo formirovanija u uchashhihsja liceja metodologicheskih znanij: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Kirov: VjatGPU, 1998. 17 s.
8. Gyrdymov M.V. Metodika ispol'zovanija modelej fizicheskih ob'ektov i javlenij v sisteme dopolnitel'nogo fizicheskogo obrazovanija shkol'nikov: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Kirov: VjatGGU, 2006. 22 s.
9. Kohanov K.A. Modeli v fizicheskom jeksperi-mente // Fizika v shkole. 2004. № 4. S. 36-38, 43-44.
10. Razumovskij V.G., Majer V.V. Fizika v shkole. Nauchnyj metod poznanija i obuchenija. M.: VLADOS, 2004. 463 s.
11. Kohanov K.A., Saurov Ju.A. Ob odnoj metodike organizacii poznavatel'noj dejatel'nosti shkol'nikov na urokah fiziki // V sb.: Issledovanie processa obuchenija fizike. Vyp. XV / Pod red. Ju.A. Saurova. Kirov: Tipografija «Staraja Vjatka», 2013. 56 s.
