CC BY
84
О СТРАТЕГИ ИЯХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ
Текстовая арифметическая задача, особенности понимания учебного текста, стратегии интерпретации, связность текста, информативность текста.
Умение понимать читаемый текст обеспечивает школьнику успешность не только в учебной и познавательной деятельности, но и в реальной коммуникации. На сегодняшний день существует большое количество методик, которые обучают работать с текстом. Этой теме посвящены работы М.Р. Львова, Н.Н. Светловской, Т.А. Ладыженской, О.В. Соболевой, М.И. Омороковой, И.А. Раппопорт, М.С. Соловейчик, М.П. Воюшиной, О.В. Джежелей и многих других ученых.
В современных учебниках по русскому языку вся работа по пониманию текста построена в основном на материале отрывков из художественных произведений. Школьники учатся определять основную идею произведения, авторскую позицию, находить и осмысливать содержательно-подтекстовую информацию. Учебные тексты встречаются и в учебниках математики — это текстовые арифметические задачи. Как отмечают многие специалисты в области методики математики, одной из причин неумения решать текстовые арифметические задачи является неумение понимать текст.
Необходимо, чтобы учащиеся умели работать с текстами разной функционально-стилевой принадлежности. Тексты каждого типа требуют определенного методологического подхода. Самое важное при понимании учебных текстов — правильная трактовка содержания научных понятий и установление причинно-следственных связей. Следовательно, методы, применяемые для работы над пониманием художественного текста, не могут быть использованы при работе с другими видами текстов. Пониманию учебного текста посвящена работа Л.П. Доблаева «Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания». Отметим, что методика, разработанная Л.П. Доблаевым, применима к учебным текстам, содержащимся в учебниках истории, географии, биологии, физики. Для работы с текстами арифметических задач эта методика не подходит.
Выделим одно принципиальное отличие между художественными и научными текстами учебников. Оно состоит в том, что понимание научного текста учебника всегда ложится структурным компонентом в основу какой-то другой учебно-позна-вательной деятельности. «Нельзя забывать, что мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве структурного компонента». А.А. Леонтьев отмечает, что от характера «большой» деятельности, от места в ней восприятия текста, его типа и от степени сформированности навыков и умений «большой» и «малой» деятельности зависит выбор стратегии восприятия и понимания [Леонтьев, 2005, с. 143]. Например, правильное применение орфографического правила зависит в том числе и от того, насколько верно учащийся понял текст этого правила. Правильное понимание текста арифметической задачи — один из факторов, позволяющих выработать верную стратегию решения задачи.
Текстовая арифметическая задача имеет сложную структурную, синтаксическую и семантическую организацию, она не похожа ни на один учебный текст. Вероятнее всего, именно по этой причине ученым так сложно классифицировать этот тип текста. Очевидно, что такого рода текст будет требовать и специальных методов работы, которые будут учитывать его лингвосемантические особенности.
А.А. Леонтьев определяет понимание текста как процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления [Леонтьев, 2005, с. 141]. По его мнению, формой закрепления может быть: парафраза, пересказ, перевод на другой язык, мини-текст, реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Обобщая, А.А. Леонтьев отмечает, что «вообще понятно то, что может быть выражено иначе» [Леонтьев, 2005, с. 142]. Выразить иначе — значит интерпретировать.
Понимание текста арифметической задачи осложняют несколько факторов: наличие длинных предложений, сложная внутренняя структура, информативная насыщенность текста, использование синтаксических конструкций, сложных для понимания (причастный и деепричастный обороты, сложноподчиненное предложение).
Мы будем рассматривать интерпретацию как «активное понимание», которое позволяет учащимся изменять текст, самостоятельно делать его понятным для себя. Для этого мы предлагаем использование разных стратегий интерпретации, дающее возможность строить новый текст, более простой для понимания, на основе исходного текста. По мнению В.З. Демьянкова, «стратегия интерпретации — план (или принцип), регулирующий на каждом этапе действий выбор из набора возможных действий, которые оцениваются под углом зрения эффективности» [Язык и культура, 2001, с. 311]. Основываясь на выводах психолингвистов, мы разработали 4 стратегии интерпретации текста арифметической задачи:
— разбиение длинных предложений для установления соотношения «одно предложение — одна мысль»;
— перестановка предложений для создания текста с трехчастной формой;
— создание концепта текста для уменьшения объема текста и приближения субъектов и предикатов друг к другу;
— синонимическая замена отдельных признаков связности текста для раскрытия связи.
В процессе формирующего эксперимента эти стратегии реализовывались следующим образом.
Стратегия 1. Если текст задачи объемный, содержит длинные и сложные предложения, то интерпретирование будет заключаться в разбиении предложений, с учетом их синтаксических конструкций, на более короткие по длине и простые для понимания предложения. Например.
Исходный текст: «С трех полей собрали урожай картофеля. С первого поля собрали 3890 кг, а с третьего - 9007 кг. Сколько килограммов картофеля собрали со второго поля, если с первого и второго полей вместе собрали на 1998 кг меньше, чем с третьего?» [Демидова и др., 2007, с. 18]. Интерпретация этого текста: «С трех полей собрали урожай картофеля. С первого поля собрали 3890 кг. С третьего - 9007 кг. С первого и второго полей вместе собрали на 1998 кг меньше, чем с третьего. Сколько килограммов картофеля собрали со второго поля? Разбивая сложные предложения на простые, мы устанавливаем соотношение «одно предложение — одна мысль», что облегчает понимание текста.
Стратегия 2. Часто встречаются тексты, где основное содержание ситуации изложено не в условии, а в вопросе. При этом вопрос, как правило, выражен сложно-
Педагогика
подчиненным предложением. В этом случае для облегчения понимания потребуется: четко разграничить условие и вопрос, вычленить все информационные единицы условия и вопроса, составить новый текст, располагая по порядку данные условия и данные вопроса. Например.
Исходный текст: «Площадь одного поля 12 670 а, а другого - 7987 а. Хватит ли фермеру 19 мешков имеющихся у него семян, чтобы засеять эти поля, если семенами из одного мешка можно засеять 1000 а земли?» [Демидова и др., 2007, с. 32].
Интерпретация этого текста: «Фермер хочет засеять два поля. Площадь одного поля 12670 а. Площадь другого - 7987 а. У фермера есть 19 мешков семян. Семенами из одного мешка можно засеять 1000 а земли. Хватит ли всех имеющихся семян, чтобы засеять два поля?»
При такой интерпретации текст обретает привычную для учащегося трехчастную форму. Вступление — первое предложение, основная часть и заключение — вопрос. Повествовательный образ такого текста знаком учащимся, работать с ним будет проще.
Стратегия 3. Иногда текст труден для понимания из-за того, что субъекты и предикаты находятся далеко друг от друга (или в разных частях сложноподчиненного предложения, или в разных предложениях). В этом случае суть интерпретирования будет заключаться в приближении друг к другу субъектов и предикатов. Это осуществляется путем смысловой компрессии, результатом которой является мини-текст или концепт текста «объективное содержание или объективный смысл текста, или некоторая картина общего смысла» [Леонтьев, 2005, с. 141]. Например.
Исходный текст: «На фабрике сшили простыни и наволочки. На каждую простыню израсходовали 4 м 50 см полотна, а на каждую наволочку — 1 м 70 см. Сколько вещей сшили на фабрике, если на все простыни израсходовали 576 м, а на все наволочки - 882 м 30 см полотна?» [Рудницкая, Юдачева, 2005, с. 102].
Концепт: «Из 576 м сшили простыни — по 4 м 50 см на каждую. Из 882 м 30 см сшили наволочки — по 1 м 70 см на каждую. Сколько сшили всего простыней и наволочек?».
Мини-текст: «На фабрике из 576 м сшили простыни. На каждую пошло 4 м 50 см. Из 882 м 30 см сшили наволочки. На каждую пошло 1 м 70 см. Сколько всего штук наволочек и простыней сшили?».
Преимуществом такого интерпретирования является «уход» от объемного текста. Текст становится короче, а субъекты и предикаты находятся рядом, что значительно облегчает понимание.
Стратегия 4. Иногда понимание текста затруднено из-за того, что признаки связности текста (лексический повтор, использование местоимений, наречий, союзов, частиц) не опознаются читателем. Такие тексты и учителя и учащиеся считают особенно трудными для понимания. На начальном этапе интерпретации необходимо найти эти слова, а потом в процессе работы с текстом заменить их, раскрывая связь. Слова, обеспечивающие связность, будем называть маркерами. Приведем несколько примеров.
Исходный текст: «В магазин привезли 360 кг картофеля. Это в три раза больше, чем свеклы, и на 90 кг меньше, чем капусты. Сколько всего килограммов овощей привезли в магазин?» [Демидова и др., 2007, с. 60].
Маркеры:
это - связывает первое предложение со вторым, заменяя «360 кг картофеля»;
и — связывает то, что говорится о капусте, с количеством картофеля из первого предложения.
Интерпретация этого текста: «В магазин привезли 360 кг картофеля. Это (360 кг картофеля) в три раза больше, чем свеклы. Картофеля, которого было 360 кг, оказалось на 90 кг меньше, чем капусты. Сколько всего килограммов овощей привезли в магазин?».
Исходный текст: «Площадь прямоугольника 2133 м2, его ширина 9 м. Найдите длину другого прямоугольника с такой же шириной, но площадью в 3 раза меньшей» [Рудницкая, Юдачева, 2005, с. 96].
Маркер:
другого — используется для связи первого и второго предложений и указывает, что прямоугольников было два.
Интерпретация этого текста: «Есть два прямоугольника. Ширина одного прямоугольника 9 м, а его площадь — 2133 м2. Площадь другого прямоугольника в 3 раза больше, а ширина тоже 9 м. Найдите длину другого прямоугольника».
Каждый из вариантов интерпретации позволяет изменять текст в зависимости от его особенностей. Если текст объемный и содержит длинные и сложные по конструкции предложения, то сначала его необходимо разбить на более простые для понимания предложения. Если основное содержание изложено не в условии, а вопросе задачи, который в этом случае выражен сложноподчиненным предложением, следует вычленить сначала информационные единицы условия, потом вопроса. Интерпретируя текст, следует выстроить их последовательно. Если основная проблема заключается в том, что субъекты и предикаты находятся далеко друг от друга, то в процессе интерпретирования необходимо составить новый текст, в котором предикаты и субъекты будут находиться рядом. Если текст труден для понимания из-за того, что не распознается связь между предложениями, то, интерпретируя текст, следует найти признаки связности, заменить их, раскрывать эту связь.
В заключение отметим, что в зависимости от трудности текста целесообразно использовать несколько вариантов интерпретации последовательно друг за другом, сочетая их между собой.
Библиографический список
1. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Математика: учебник для 4 класса: в 3 ч. Изд. 2-е, испр. М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. Ч. 2. 96 с. (Моя математика)
2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учебник для студ. высш. учеб. завед. М.: Смысл; Академия, 2005. 288 с.
3. Рудницкая В.Н., Юдачева Т.В. Математика: учебник для учащихся 4 класса общеоб-раз. учреж. М.: Вентана - Граф, 2005.160 с.
4. Язык и культура. Факты и ценности. К 70-летию Юрия Сергеевича Степанова / отв. ред. Е.С. Кубрякова, Т.Е. Янко. М.: Языки славянской культуры, 2001. 595 с.
