О средствах оценки сформированноcти компетенций у студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378+37.0

Бычкова Ольга Ивановна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и методики обучения математике, Иркутский государственный университет, buchkovaoi@mail.ru, Иркутск

Дулатова Зайнеп Асаналиевна

Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры математики и методики обучения математике, Иркутский государственный университет, dulatova@yandex.ru, Иркутск

О СРЕДСТВАХ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ

Аннотация. Статья посвящена вопросам внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование. В работе описан авторский опыт разработки показателей и критериев оценивания сформированности компетенций студентов на примере специальной предметной математической компетенции. Представленный в работе подход носит универсальный характер и может использоваться для разработки аналогичных материалов для других компетенций.

Ключевые слова: компетентностный подход, средства оценки сформированности компетенции, показатели, критерии.

Предлагаемая вашему вниманию статья является, в некотором роде, продолжением статьи З. А. Дулатовой и Е. С. Лапшиной «О внедрении компетентностного подхода в процессе обучения студентов математических профилей» [2], в которой описан результат обобщения авторами опыта разработки отдельных компонент нормативной, методической и дидактической документации, необходимой для реализации компетентностного подхода в организациях высшего и среднего профессионального образования. Здесь мы представим результат применения предложенного подхода к поэтапной детализации требований к проявлению и оценке сформированно-сти компетентности при разработке ее паспорта, к разработке паспорта оценочного средства, являющегося неотъемлемой частью требуемой надзорными органами документации по фонду оценочных средств (ФОС). Кроме того, покажем примеры конкретных оценочных средств для диагностики уровня сформированности компетенции, разработанного в соответствии с паспортом компетенции и представленными здесь паспортами оценочных средств.

Исследованиям различных вопросов, возникающих в связи с внедрением все новых версий федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС)

в общее и профессиональное образование, посвящаются многочисленные работы философов, методологов, психологов, педагогов, методистов, преподавателей различных дисциплин [1-5; 7; 9-11]. Одной из актуальных задач в современном образовании, как общем, так и профессиональном, является вопрос разработки объективированных средств оценки результатов обучения (учебных достижений), соответствующих требованиям ФГОС [8]. Сложность решения этой задачи определяется тем, что от привычного подхода к оценке в основном знаний, иногда умений и в редких случаях навыков в процессе предметного обучения, необходимо переходить еще и к оценке результатов обучения, носящих методологический, надпредметный, интегративный характер. В общем образовании необходимо оценивать уровень сформированности универсальных учебных действий (УУД), а в профессиональном образовании - компетенций.

Анализ понятий «компетенция», «компетентность» и «универсальное учебное действие» показывает, что они не только обладают общими признаками, но и находятся в некотором смысле в иерархическом взаимодействии (отношении): компетенция как более общее понятие включает в себя признаки УУД. Причем некоторые конкретные компетенции включают совокупности УУД, в том

Siberian Pedagogical Journal ♦ № 4 / 2016

69

числе и разнотипные. Действительно,чтобы убедиться в этом, достаточно рассмотреть общие определения УУД и компетенции или определения какой-либо конкретной общекультурной компетенции и познавательных или личностных УУД [6; 8].

Один из идеологов ФГОС общего образования А. Г. Асмолов определяет универсальные учебные действия как обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся в различных предметных областях и в строении самой учебной деятельности, включая осознание обучающимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [6].

А. В. Хуторской определяет компетенцию как отчужденное, заранее определенное социальное требование (норму) к образовательной подготовке студента, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность автор определяет как совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере [9].

Вышесказанное позволяет, с одной стороны, разрабатывать общий подход к оценке результатов обучения школьников и студентов, с другой стороны, использовать оценку УУД в оценке компетенций. Здесь мы представим реализацию общего подхода к разработке средств оценки результатов обучения на примере разработки ФОС для компетенций в соответствии с аккредитационными требованиями для вузов.

В структуру любого оценочного средства входят показатели, критерии, шкала и лист оценки. При разработке ФОС для конкретной дисциплины средства оценки сформированности той или иной компетенции определяются исходя из требований к результатам изучения дисциплины, выраженным в знаниях, умениях и навыках, с учетом наличного соответствия между показателями и критериями, определенными для этой компетенции и для выбранного оценочного средства.

При отборе оценочных средств, определении показателей и критериев для них мы будем опираться на следующие трактовки этих понятий. Оценка - определение и выражение в условных знаках (баллах), а также в оценочных суждениях педагога степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. В процессе перехода к ФГОС к этому традиционному пониманию оценки необходимо добавить еще следующее: оценка должна включать в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную характеристику его действий или результатов деятельности [4; 5]. Показатель определяется как обобщенная характеристика какого-либо объекта, процесса или его результата, понятия или его свойства. Критерий - признак, основание, правило принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям. Кроме того, принято выделять уровни сформированности компетенции, в соответствии с которыми определяются ее показатели и критерии. Наиболее распространенными являются следующие классификации уровней: базовый и повышенный; пороговый и повышенный; низкий, средний и высокий; когнитивный, де-ятельностный и повышенный; начальный, продвинутый и предпрофессиональный и т. д. В соответствии с принятой в нашем вузе классификацией уровней сформиро-ванности компетенции мы будем выделять в листе оценивания уровня сформированности компетенции два уровня - базовый и повышенный.

Часто, для описания структуры компетенции используются дескрипторы (средства описания основного смыслового содержания), представленные в виде перечня требований к знаниям, умениям и навыкам, уровень владения которыми, сформулированный в виде основных наблюдаемых его признаков, и определяет уровень сфор-мированности компетенции. Перечень дескрипторов компетенции является, по сути, средством детализации ее показателей, а основные наблюдаемые признаки уровня можно рассматривать в некотором смысле

как обобщение критериев проявления показателей. При этом используются два варианта (подхода) соотнесения уровня сформированности компетенции с ее дескрипторами и признаками их проявления на каждом уровне. В первом подходе для каждого уровня определяется свой перечень дескрипторов и признаков их проявления; во втором определятся один список дескрипторов, а уровни дифференцируются по признакам проявления дескрипторов.

Покажем реализацию второго подхода к разработке паспорта компетенции на примере специальной предметной математической компетенции (СПКМ-1): владеет основными положениями фундаментальных и прикладных разделов математики, дескрипторный состав, наблюдаемые признаки уровня и средства оценивания которой мы определяем следующим образом.

Дескрипторный состав компетенции СПКМ-1:

- знать: определения основных понятий дискретной и непрерывной математики; формулировки основных правил, определяющих способы выполнения операций и установления истинности отношений; формулировки основных теоретических положений дискретной и непрерывной математики;

- уметь: конкретизировать формулировки математических определений и утверждений в соответствии с различными целями в различных ситуациях; выполнять вновь определенные действия в соответствии со сформулированными правилами; проверять выполнение признаков основных понятий дискретной и непрерывной математики на конкретных объектах; преобразовывать математические объекты в соответствии с определенными целями по описанным допустимым правилам; строить математические объекты в соответствии с определенными целями по допустимым правилам; доказывать основные утверждения дискретной и непрерывной математики; доказывать выполнение сформулированных свойств для конкретных объектов; применять аналогию для выявления свойств объектов и отношений между объектами, для преобразования

и построения объектов; формулировать индуктивные обобщения суждений, фиксирующих выполнение какого-либо свойства у классов однотипных объектов; формулировать дедуктивные следствия из суждений в соответствии с основными правилами вывода (основными формами умозаключений;

- владеть: опытом преобразования стандартных математических выражений по основным правилам; начальным опытом построения интерпретаций математических выражений в различных предметных областях и практике; начальным опытом построения математических моделей для конкретизированных объектов других предметных областей и практики.

Основные наблюдаемые признаки уровня сформированности компетенции СПКМ-1:

- базовый уровень: способность формулировать и конкретизировать основные определения, утверждения и правила фундаментальных и прикладных разделов математики;

- повышенный уровень: способность обосновывать, преобразовывать и применять основные определения, утверждения и правила фундаментальных и прикладных разделов математики.

Средства оценки уровня сформированно-сти компетенции:

- базовый уровень: контрольная работа, коллоквиум, тестирование, конспект, реферат;

- повышенный уровень: коллоквиум, реферат, проект, курсовая работа, выпускная квалификационная работа.

Показатели и критерии сформированности компетенции СПКМ-1 представлены в табл. 1.

Оценку достижений показателей сформи-рованности СПКМ-1 проиллюстрируем на примере таких оценочных средств, как контрольная работа (структура представлена в табл. 2) и коллоквиум (структура представлена в табл. 3). Первый показатель СПКМ-1 проверяется через первый показатель контрольной работы и первый показатель коллоквиума, второй показатель СПКМ-1 через второй и третий показатели контрольной работы и первый и второй показатели коллоквиума, третий показатель СПКМ-1 через третий показатель коллоквиума.

Siberian Pedagogical Journal ♦ № 4 / 2016

71

Таблица 1

Показатели и критерии сформированности компетенции СПКМ-1

Показатели Критерии

Способность формулировать и конкретизировать основные определения, утверждения и правила фундаментальных и прикладных разделов математики - формулирует определения основных понятий, основные теоретические положения и правила, определяющие способы выполнения операций и установления истинности отношений; - конкретизирует в стандартных ситуациях в соответствии с заданными целями определения основных понятий, основные теоретические положения и правила, определяющие способы выполнения операций и установления истинности отношений; - конкретизирует в нестандартных ситуациях в соответствии с самостоятельно определенными целями определения основных понятий, основные теоретические положения и правила, определяющие способы выполнения операций и установления истинности отношений

Способность обосновывать, преобразовывать и применять основные определения, утверждения и правила фундаментальных и прикладных разделов математики - доказывает основные утверждения фундаментальных и прикладных разделов математики, приведенные в стандартной формулировке, применяя в стандартных ситуациях определения, теоретические положения и правила; - доказывает утверждения фундаментальных и прикладных разделов математики, приведенные в нестандартной формулировке, применяя в нестандартных ситуациях преобразованные определения, теоретические положения и правила; - формулирует и доказывает преобразованные утверждения в нестандартных ситуациях в соответствии с самостоятельно определенными целями, используя преобразованные определения, теоретические положения и правила

Способность аргументированно и методически грамотно комментировать и разъяснять свои действия в процессе доказательства утверждений и решения математических и прикладных задач с учетом методологической направленности образовательной деятельности - методически грамотно комментирует свои действия по применению определений, утверждений и правил в процессе построения доказательств и решений математических и прикладных задач в стандартных профессиональных ситуациях; - методически грамотно разъясняет и обосновывает свои действия по применению определений, утверждений и правил в процессе построения доказательств и решений математических и прикладных задач в стандартных профессиональных ситуациях; - методически грамотно разъясняет и обосновывает свои действия по применению определений, утверждений и правил в процессе построения доказательств и решений математических и прикладных задач в стандартных и нестандартных профессиональных ситуациях, акцентируя внимание обучающихся на применяемых методах познавательной деятельности.

9102 / \> °КГ ♦ ртшюр [ЕэтЗоЗврэ^ чвиэцт^

Средство проверки уровня знаний, умений и навыков обучающихся по конкретному разделу (теме) учебной программы, включающее задания теоретического и (или) практического характера. Проводится в письменном виде

Способен приводить полные ответы на поставленные теоретические вопросы

а е

н а Я Я ►2 »

и а

Я

ТЗ

м га н

£ Р

о 01

2 о

■О щ

| га

Я &

га

о га

тз XI

К и

О

^ а

^ Й

И <Т>

я

о я р:

и

о 2

3

£ X

■о

о -

т я

в £

■а

»

о\

о -

»

53 =

-г ¡5

9102 / Р °КГ ♦ 1генс1Лж игоюэьи.кхгеЬ'эп ии>юс1идиэ

Средство проверки уровня знаний, умений и навыков обучающихся по конкретному разделу (теме) учебной программы, включающее задания теоретического и (или) практического характера. Проводится в письменном виде

Способен выполнять практические задания на применение теоретических положений в нестандартных ситуациях (ситуациях, не эквивалентных никаким ситуациям, перечисленным в процессе изучения материала)

Способен выполнять практические задания на применение теоретических положений в стандартных ситуациях

(ситуациях, эквивалентных перечисленным в процессе изучения материала)

ё о К га

СО К)

ё I

I -3

21 О

а

о

т я I р:

Я -о о к

га

.и га

О §

г

с

а ж г

В

нинуеоеусшо эончиуногоээфосш

9102 / \> °КГ ♦ ртшюр [ЕэтЗоЗврэ^ чвиэцт^

Средство контроля усвоения изучаемого учебного материала темы или разделов дисциплины, организованное как учебное занятие в виде собеседования педагогического работника с обучающимися

та X

я £

о та

Й Е

5 Я Я 5

И С/

Способность оперировать

основными понятиями контролируемого учебного материала в нестандартных ситуациях

Способность оперировать основными понятиями изучаемого учебного материала

в стандартных ситуациях (ситуациях, эквивалентных перечисленным в процессе изучения материала)

в н

я та

я р

1 *

Яс п

й к

К Чд

о 14

д 2

К 2

Я 2

^ Э

Я 3

Я та

« "о

О нд

-21 «

и я

и °

Р о

ы и

й 2

•С в

Д «

и Ь

0 й

X а

к та

1 ё

Е та

о Л

Е Е я

X

ы

5

X

к ~

и » о

Н н я

р р £

я х 3

р "й Я

1 ^ § Яд»

й; и* н

И Я § 2 ^

Ё и

С3 м э

2 3

я

я *

X

Й в о § я 2 в я I

а 3

и ь я

о й та

" а я

к та 2

в в п

в 5 я

я 42 а

0 2

Е Е р

н о> О

« я я

и ¡а о

Н н я

р р Е

Й й ®

^ нн

р -к э

1 ^ § Яд» 2 сг н

и И 5

я я

а

X

§ та

о о Й И 8 в

а а

я та

о

о ы я н

■в-та

Я та х н о та х х

$ --

с

та

I

съ I X а

Я та

Й 3

та ч

я й

в

£ >0

в в

~ о

я ч

о я

я в

я 21

Ь 'С

о «

я °

•с д

о в

I X

а

^

л

о О! Я о

2 о

та

я 3

о та

я я

£ п

42 я

я та

0 о ст я

1 §

о

О!

та

т х

а

^

л

о О! Я о

I *

к о

И н

О

£ О та ^

я 3

о о я я £ "О

I

о ь.

ь Э

о Я

ч а

я о о н

Я 2

3 в

о ^

я "3 та я я §

о я

2 "Й

Я

я

Я!

я Ч в

О. О!

ч о

О £

Е Е

я 5

О! 3

я о

^

в я я

Я: Я та

та х

в

Р>

53 =

-г ¡5 Оо

т -

=

я я

о К

ч

Он -

Он

о я ю

Он

и

я

а

I

т

3 2 3 «

ш

Я -

Я Я

В, и - к я я

Я &

П ЁГ

о >-•

& О

Я и

а о

т

В.

я

ч я „ в

£ & я

о.

н т

о я и

Я 2

Ч Ь

ш ® ш

Л И

Й О я к

и Э о 3 а в н в и

я т

I

о я и

Распознает ситуации, позволяющие после преобразований применять основные понятия и положения для разрешения нестандартных задач, возникающих в нестандартных ситуациях

О - не распознает большую часть предложенных ситуаций, требующих применения преобразованного учебного материала в нестандартных ситуациях

1 - распознает большую часть предложенных ситуаций, требующих применения преобразованного учебного материала в нестандартных ситуациях, но иногда допускает ошибки

2 - распознает все предложенные ситуации, позволяющие после преобразований, применять учебный материал для разрешения не стандартных задач, возникающих в нестандартных ситуациях

Применяет преобразованные основные понятия и положения для разрешения не стандартных задач, возникающих в нестандартных ситуациях

О - не выполняет большую часть заданий, требующих применения преобразованного учебного материала в нестандартных ситуациях

1 - выполняет большую часть предложенных заданий, требующих применения преобразованного учебного материала в нестандартных ситуациях, но иногда допускает ошибки

2 - выполняет все предложенные задания, требующие применения преобразованного учебного материала для разрешения не стандартных задач, возникающих в нестандартных ситуациях

Выявляет ошибки и недочеты, допущенные обучающимися при ответах на отдельные вопросы коллоквиума

О - не выявляет ошибки и недочеты, допущенные обучающимися при ответах на отдельные вопросы коллоквиума либо не констатирует верность ответа при отсутствии таковых

1 - выявляет большую часть ошибок и недочетов, допущенных обучающимися при ответах на отдельные вопросы коллоквиума

2 - выявляет все ошибки и недочеты, допущенные обучающимися при ответах на отдельные вопросы коллоквиума либо констатирует верность ответа при отсутствии таковых

Дополняет ответы обучающихся на отдельные вопросы коллоквиума в случае их неполноты

О - не дополняет ответы обучающихся на отдельные вопросы коллоквиума в случаи их неполноты

1 - частично дополняет ответы обучающихся на отдельные вопросы коллоквиума в случаи их неполноты

2 - полностью дополняет ответы обучающихся на отдельные вопросы коллоквиума в случаи их неполноты

и

9102 / Р °КГ ♦ ртшюр [ЕэтЗоЗврэ^ чвиэцт^

Средство контроля усвоения изучаемого учебного материала темы или разделов дисциплины, организованное как учебное занятие в виде собеседования педагогического работника с обучающимися

Способен участвовать в дискуссии по теме коллоквиума

.<? 2 ^ •си» д я 2 в -о о

съ

3 м ^

Е 3 § * £

а -о

Е ^

§ я

к V;

^ ^

о и

>■= 2

я я

Й "о

3 §

Е к

я -

т

я ■а

о

я

О!

5 1

о Я

о чз

о •-<

О! «

£ ™

о я

я 2

я 3

О

9. °

| §

2 ®

Е «

3 «

Я

5 Е я

о

я

о н

о

СО СП ■в-

чз о

а 43

Е г

•с

о я

о 43

о ^

о\ СЪ

В Н

о X.

т О

X я

а 43

о О О Е

Л

СО я

5 Е с I я

я 43

£ съ н

Й X

X О я 43 ^

я СИ 3

со Е

О я

СИ о

3 я

в ^

8 о

43 ■с

43 т

о а

5

I В

О я

о

т

о

=

о

ы

I

т

о

Ь:

Я

О!

о

I

о

ы

о

а> ■©-

43 о

я -о

Е 2

о

о >5

О ^

о\

СИ

Е

2 и

3 о 3 я » -о

о о

[Г

5 Е

т

та Я Я

X о о ч а я

и

Я Я

1э "О

нО. о

ЗГ Е

я

я ■а

о

О §

г

с

а ж г

В

1. Донских О. А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. -2013. - № 5. - С. 36-45.

2. Дулатова З. А., Лапшина Е. С. О внедрении компетентностного подхода в процессе обучения студентов математических профилей // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 4. -С. 95-101.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 54-58.

4. Елина Е. Г., Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах // Высшее образование в России. - 2015. - № 1. - С. 10-20.

5. Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М. Оценивание компетенций: проблемы и решения // Высшее образование в России. - 2016. - № 1. - С. 43-52.

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Ас-молова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

7. Компетентностный подход в педагогическом образовании: монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпи-

ескии список

цыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.edu.ru/abitur/act.82/index.php# (дата обращения: 28.04.2015).

9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.

10. Adelman C. The Bologna Process for US Eyes: Re-learning Higher Education in the Age of Convergence [Электронный ресурс]. - URL: http:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED504904.pdf (дата обращения: 05.04.2016).

11. Jones E. A., Voorhees R. A. Defining and assessing learning: Exploring competency-based initiatives. Report of the National Postsecondary Education Cooperative Working Group on Competency-Based Initiatives in Postsecondary Education Brochure and Report [Электронный ресурс]. - URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED473245.pdf (дата обращения: 05.04.2016).

Поступила в редакцию 06.04.2016

Bychkova Olga Ivanovna

Cand. Sci. (Pedag.), Assist. Prof. of the Department of Mathematics and Method of Teaching Mathematics of Irkutsk State University, buchkovaoi@mail.ru, Irkutsk

Dulatova Zainep Asanalievna

Cand. Sci. (Physico-Mathem.), Assist. Prof. of the Department of Mathematics and Method of Teaching Mathematics of Irkutsk State University, dulatova@yandex.ru, Irkutsk

ABOUT METHODS OF EVALUATING OF STUDENTS' COMPETENCE

Abstract. The article is dedicated to some aspects of introduction of competence approach in professional education. The author's experience in making indicators and the criteria of evaluating the student's competence at the example of the special mathematical competence is described in this work. This is a universal approach and can be used for creating similar materials for other competence as well.

Keywords: competence approach, assessment tools of formation of competence, performance criteria

References

1. Donskikh, O. A., 2013. Delo o kompetentnos- obucheniya

tnom podxode [The Case of the competence-based approach]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 5, pp. 36-45 (in Russ.).

2. Dulatova, Z. A., Lapshina, E. S., 2015.

studentov matematicheskix profilej [About adaptation competence-based approach in education of students of mathematical specialties]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 4, pp. 94-101 (in Russ., abstr. in

O vnedrenii kompetentnostnogo podxoda v processe Eng).

Сибирский педагогический журнал ♦ № 4 / 2016

78

3. Zimnyaya, I. A., 2003. Klyuchevye kompe-tencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Key competencies - is the result of a new paradigm of education]. Vysshee obrazovanie segodnya [Higher Education Today], 5, pp. 54-58 (in Russ.).

4. Elina, E. G., Kovtun, N., Rodionovna, S. E., 2015. Kompetencii i rezul'taty obucheniya: logi-ka predstavleniya v obrazovatel'nyx programmax [Competence and results of teaching: logic of presentation in education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 1, pp. 10-20 (in Russ.).

5. Ibragimov, G. I., Ibragimova, E. M, 2016. Ocenivanie kompetencij: problemy i resheniya [Evaluating competence: problems and solution]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 1, pp. 43-52 (in Russ.).

6. Asmalov, A. G., ed., 2008. Kak proektiro-vat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli [How to plan universal teaching methods for primary school: from methods to thought: aid for teachers]. Moscow: Prosveschenie Publ., 151p. (in Russ.).

7. Kozyrev, V. A., Radionova, N. F., Tryapicyna, A. P., eds., 2005. Kompetentnostnyj podxod v ped-agogicheskom obrazovanii [Competence-based ap-

proach in teacher education]. St. Petersburg: RGPU im. A. I. Gercena Publ., 392 p. (in Russ.).

8. The federal state educational standard of higher education training areas 44.03.01 "Teacher Education" [online]. Available at: http://www.edu.ru/ abitur/act.82/index.php# (Accessed 28 April 2015) (in Russ.).

9. Khutorskoj, A. V., 2003. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Key competences as a component of a student-centered education]. Narodnoe obrazovanie [Public education], 2, pp. 58-64 (in Russ.).

10. Adelman, C., 2009. The Bologna Process for US eyes: Re-learning higher education in the age of convergence [online]. Available at: http://files.eric. ed.gov/fulltext/ED504904.pdf (Accessed 05 April 2016).

11. Jones, E. A.6 Voorhees, R. A., 2002. Defining and assessing learning: Exploring competency-based initiatives. Report of the National Postsecondary Education Cooperative Working Group on Competency-Based Initiatives in Postsecondary Education Brochure and Report [online]. Available at: http:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED473245.pdf (Accessed 05 April 2016).

Sudmitted 06.04.2016

Siberian Pedagogical Journal ♦ № 4 / 2016

79