CC BY
15
University. Series "Pedagogy and Psychology", 2010, no. 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-risk-kak-problema-metodologii-sotsialnoy-pedagogiki (accessed 23.12.2020). (In Russian).
4. Astafyeva E. N. Izuchenie pedagogicheskih konfliktov v kon-tekste pedagogicheskogo naslediya proshlogo [The study of pedagogical conflicts in the context of the pedagogical heritage of the past]. Historical and Pedagogical Journal, 2016, no. 2, pp. 101-113. Available at: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=29021446 (accessed 25.12.2020). (In Russian).
5. Banykina S. V. Pedagogicheskaya konfliktologiya: sostoyanie, problemy issledovaniya i perspektivy razvitiya [Pedagogical con-flictology: state, problems of research and prospects of development]. Modern conflict management in the context of a culture of peace. Moscow, 2001, pp. 373-394. Available at: http://pedlib.ru/ Books/1/0166/1_0166-1.shtml (accessed 5.03.2021). (In Russian).
6. Bizyaeva A. A. Psikhologiya dumayushchego uchitelya: pedagogi-cheskaya refleksiya [Psychology of the thinking teacher: pedagogical reflection]. Pskov, 2004, 216 p. (In Russian).
7. Vaindorf-Sysoeva M. E. Mnogourovnevaya podgotovka pedagogicheskih kadrov k professional'noj deyatel'nosti v usloviyah cifrovogo obucheniya [Multilevel training of pedagogical personnel for professional activity in the conditions of digital learning: dissertation]. Doctor's degree dissertation. Moscow, 2020, 461 p. (In Russian).
8. Vayndorf-Sysoeva M. E., Pankina E. V. Risk vozniknoveniya kon-fliktnyh situacij pri organizacii vzaimodejstviya uchastnikov uchebnogo processa v cifrovoj obrazovatel'noj srede [The risk of conflict situations in course of learning participants' interaction in a digital learning environment]. Journal of Modern Foreign Psychology, 2020, vol. 9, no. 3, pp. 79-86. Available at: https:// psyjournals.ru/jmfp/2020/n3/Vayndorf-Sysoeva_Pankina.shtml (accessed 05.03.2021). (In Russian).
9. Vrachinskaya T. V. Konflikt v pedagogicheskom vzaimodejstvii v otechestvennoj pedagogike XIX - serediny XX vekov [Conflict in pedagogical interaction in Russian pedagogy of the XIX-mid-XX centuries]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Kaliningrad, 2011, 44 p. (In Russian).
10. Emelyanov S. M. Konfliktologiya [Conflictology]. Moscow, 2018, 322 p. (In Russian).
11. Ignatieva E. Yu. Pedagogicheskoe upravlenie v cifrovoj obrazovatel'noj srede [Pedagogical management in the digital educational environment]. Educational Technologies, 2020, no. 2.
Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44180664 (accessed 11.01.2021). (In Russian).
12. Klimenskikh M. V., Ershova I. A. Pedagogicheskie konflikty v shkole [Pedagogical conflicts in school]. Ekaterinburg, 2015, 76 p. (In Russian).
13. Lukin Yu. F. Konfliktologiya: upravlenie konfliktami [Conflictology: conflict management]. Moscow, 2007, 799 p. (In Russian).
14. Makarenko A. A. Pedagogicheskijdizajn kak sredstvo povy-sheniya effektivnosti organizacii uchebnogo processa [Pedagogic design as a means of improving the educational process efficiency]. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2017, no. 4. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-dizayn-kak-sredstvo-povysheniya-effektivnosti-organizatsii-uchebnogo-protsessa (accessed 30.10.2020). (In Russian).
15. Naumova L. D. K voprosu ob opredelenii ponyatiya «konflikt v pedagogicheskom processe» [On the question of the definition of the concept of "conflict in the pedagogical process"]. Almanac of Modern Science and Education, 2009, no. 4 (23), pp. 120-122. (In Russian).
16. Nikulina I. V. Fenomenologiya pedagogicheskih konfliktov [Phenomenology of pedagogical conflicts]. Vestnik of Samara University. History, Pedagogics, Philology, 2016, no. 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/fenomenologiya-pedagogiches-kih-konfliktov (accessed 24.03.2021). (In Russian).
17. Simonov V. P. Pedagogika i psihologiya vysshej shkoly. Innova-cionnyj kurs dlya podgotovki magistrov [Pedagogy and psychology of higher education. Innovative course for the preparation of masters]. Moscow, 2015, 320 p. (In Russian).
18. Taranets A. V. K voprosu o destruktivnyh i konstruktivnyh nacha-lah organizacionnyh konfliktov [On the issue of destructive and constructive principles of organizational conflicts]. Socio-humanitarian Knowledge, 2014, no. 11, pp. 247-253. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-destruktivnyh-i-konstruktivnyh-nachalah-organizatsionnyh-konfliktov (accessed 29.01.2021). (In Russian).
19. Uvarov A. Yu. Obrazovanie v mire cifrovyh tekhnologij: na puti k cifrovoj transformacii [Education in the world of digital technologies: on the way to digital transformation]. Moscow, 2018, 168 p. (In Russian).
20. Upravlenie konfliktami v obrazovatel'noj srede: teoriya i praktika [Management of conflicts in the educational environment: theory and practice]. Eds. by N. V. Maysak, L. V. Timasheva, D. A. Yako-vets. Astrakhan, 2019, 148 p. (In Russian).
УДК/UDC 378 В. А. Логачев
V. Logachev
О СПЕЦИФИКЕ ЦИФРОВИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИФЕРИЙНОЙ ЭКОНОМИКЕ
ON THE SPECIFICS OF DIGITALIZATION OF HIGHER EDUCATION IN THE PERIPHERAL ECONOMY
Введение. В статье представлено исследование по проблемам, которые выступают проявлениями аномальных черт в цифровизации высшего образования России. Они коренятся прежде всего
в той антагонистической социально-экономической форме организации данного процесса, которая характерна для экономики периферийного типа.
Методология. Исследование проводится на основе методов политэкономического направления экономической теории. Также используется терминология научной школы «мир-системного анализа».
Результаты. Выявлены и охарактеризованы четыре специфические черты цифровизации высшего образования, которые обусловлены периферийным характером российской экономики: подчиненность глобальным интересам международных корпораций, осуществляющих цифровизацию экономики; превращенный характер социально-экономического процесса цифровизации высшего образования; правовой нигилизм организаторов цифровизации высшего образования; нацеленность на интенсификацию эксплуатации исполнителей этого процесса. Показано, как в силу указанных причин негативные для общества стороны цифровизации высшего образования превалируют над ее потенциально позитивными свойствами.
Заключение. Автором установлено, что движущая сила цифровизации образования в экономике периферийного типа - союз цифровой бюрократии с цифровым бизнесом; показаны интересы субъектов этого процесса, находящиеся в антагонистическом противостоянии интересам наемных работников(преподавателей), а также интересам общественного развития, включая задачу углубления овладения знаниями учащимися. На этой основе дано обобщающее и не противоречащее фактам теоретическое определение цифровизации высшего образования в периферийной экономике как антагонистического социально-экономического процесса в противоположность распространенному упрощенному толкованию ее как исключительно инструментально-технологического, в лучшем случае технократического, процесса.
Introduction. The article presents a study on the problems that are that are manifesting abnormal features in the digitalization of higher education in Russia. They are rooted, first of all, in the antagonistic socio-economic form of organization of this process, which is characteristic of the economy of the peripheral type.
Methodology. The research is based on the methods of political economy approach to economic theory. The terminology of the scientific school "world-system analysis" is also used.
Results. Four specific features of the digitalization of higher education were identified and characterized. They are due to the peripheral nature of the Russian economy: subordination to the global interests of international corporations that digitalize the economy, including the knowl-
edge economy; "converted form" (verwandelte Form) of the socio-economic process of digitalization of higher education; legal nihilism of the organizers of higher education digitalization; focus on the intensification of exploitation of the performers of this process. The article shows how, due to the reasons mentioned above, the negative aspects of digitalization of higher education prevail over its potential positive properties.
Conclusions. The author has established that the driving force behind digitalisation of education in a peripheral economy is the alliance between digital bureaucracy and digital business; the interests of the actors in this process are shown to be in antagonistic opposition to the interests of employees (teachers) as well as the interests of social development, including the task of deepening students' knowledge acquisition. On this basis, a generalised and non-contradictory theoretical definition of the digitalization of higher education in the peripheral economy as an antagonistic socio-economic process is provided, in contrast to the widespread simplified interpretation of it as an exclusively instrumental-technological, at best technocratic, process.
Ключевые слова: глобализация высшего образования, цифровизация высшего образования, периферийная экономика, трудовые права преподавателей.
Keywords: globalisation of higher education, digitalization of higher education, peripheral economy, labor rights of teachers.
Введение
Актуальность данного исследования обоснована в аналитической записке Счетной палаты РФ (ноябрь 2020 г.): «Наличие многолетнего временного ряда по ИТ-бюджетам в разрезе отдельных ведомств позволяет выявить аномалии в профиле ИТ-расходов ведомств, что, в свою очередь, может послужить стимулом для специальных исследований» [14]. Многие специалисты системы высшего образования России согласятся с оценочным суждением Счетной палаты: цифровизация приобрела черты аномалии. Однако российские менеджеры образования и его цифровизации не хотят подвергнуть сомнению прогрессивность и абсолютность этого процесса: «Реализация концепции «e-Learning» в различных формах образования -это неоспоримый приоритет развития системы образования» [7]. Бывший президент РФ Д. А. Медведев формулирует эту тенденцию как ключевую государственную задачу: «Дистанционное обучение должно стать нормой в российской системе образования» [13].
Стремление к тотализации рассматриваемой тенденции и ее негативные социально-экономические
последствия стали очевидными в период локдауна в связи с пандемией COVID-19 весной 2020 г. Пандемия стала катализатором перевода российского образования большим скачком в электронно-дистанционный режим. В частности, тот же Медведев на 9-м Московском международном форуме «Открытые инновации» (осень 2020 г.) признал: «В период пандемии ... мы стали свидетелями так называемой «принудительной цифровизации» [1, с. 20].
Неожиданным отклонением от этой мощной тенденции стало ВКС-совещание действующего президента РФ с чиновниками от образования и представителями преподавательской профессии, проведенное по итогам первой волны пандемии весной 2020 г. Профессионалы заявили о невозможности продолжения полноценной учебы в дистанционном режиме без ущерба для качества этой учебы и о том, что электронные формы учебы могут играть только дополнительную роль в рамках господства традиционных форм. То, что их поддержали чиновники и даже министр науки и высшего образования, а президент был вынужден согласиться с этим единодушием, стало сигналом о существовании и позитивной контртенденции. Тот факт, что электронное образование в России - во многом лишь цифровая имитация образования, в лучшем случае техническое средство разнообразящего дополнения к традиционному образованию, теперь получил публичное подтверждение официальных лиц. Это значит, на пути тотального перевода российского образования на дистант пока поставлен желтый свет. Ибо ковидная ситуация, как лакмус, проявила до того скрытый для большинства факт утраты содержания образовательного процесса (т. е. глубокого усвоения знаний) при переводе его на преимущественно, а тем более полностью, цифровые технологии.
Это событие еще раз иллюстрирует мысль, что цифровизация высшего образования - не однонаправленный, а противоречивый, и не просто технический, даже не технократический, а социальный процесс в условиях антагонистического общества, идущий в острой борьбе между интересами ученого и учащегося народа и интересами неолиберальных рыночников-глобалистов, проявляющийся в остро разнонаправленных тенденциях, в том числе и на уровне высшего руководства.
Методология
Российские менеджеры цифровизации высшего образования (далее - ЦВО) воплощают в своих оценках и действиях технократический подход к цифрови-
зации. В результате они преподносят ее как непреложный, естественно-технический, а потому безусловно прогрессивный процесс, имеющий однозначно позитивные результаты. В противоположность этому узкопрофессиональному и узкоклассовому подходу позицию интересов общественного развития может выразить только политэкономический подход, анализирующий цифровизацию высшего образования как глубоко противоречивый социально-экономический процесс с неоднозначными результатами. В качестве терминологического инструмента используется также аппарат мир-системного подхода (И. Валлерстайн) и теории периферийного капитализма (Р. Пребиш). Употребляемый в статье термин «периферийность экономики» следует понимать двояко: и как зависимое положение России в мировой капиталистической системе, и как отстающий характер развития большинства региональных экономик внутри России по отношению к богатым регионам - «Центру» («периферийность в квадрате»).
Результаты
В системе экономических противоречий ЦВО выделяется два уровня: международный уровень -Россия подчинена глобальным структурам, выступает донором; внутрироссийский уровень противоречий -между организаторами тотальной цифровизации (министерскими чиновниками, вузовскими менеджерами) и научно-педагогическими работниками.
Кратко затронем еще одну оппозицию - между крупными вузами российского центра, которые получают серьезную финансовую поддержку от государства на цифровые инновации, и вузами российской периферии, которые не только не получают такого финансирования, но и не имеют каких-либо конкурентоспособных результатов от цифровизации. Примером перетягивания весьма скромного одеяла госфинансирования образования с периферийных вузов на ведущую «пятнашку» является созданный по указу президента проект «5-100», направленный на «дальнейшее повышение конкурентоспособности ведущих вузов» (т. е. на вхождение в первую сотню в мировых рейтингах вузов): на 2012-2017 гг. на 15 университетов было выделено около 880 млн долларов для продвижения онлайн-обучения, на оплату публикаций в международных журналах и другие глоба-листски ориентированные действия [3]. Конечно, это повысит конкурентоспособность и без того прекрасно финансируемых вузов-лидеров, только не на мировом рынке, а на внутрироссийском, а периферийным вузам придется изыскивать другой ресурс
для участия в гонке за лидерами: бесплатный труд своих преподавателей (по написанию статей сверх федеральных норм, разработке электронного методического обеспечения и т. д.).
Рассмотрим подробнее антагонистическое содержание специфических черт ЦВО, обусловленных периферийным характером российского капитализма в целом.
1. Цифровизация высшего образования в периферийной экономике - это средство реализации интересов глобальных структур. Иначе говоря, ЦВО абсолютно подчинена интересам иностранных корпораций и государств (по целям, характеру, содержанию и результатам).
Российские менеджеры ЦВО вполне обоснованно признают, что цифровизация - это функция глобализации; правда, придают этому исключительно позитивную коннотацию: «Становление smart-общества -глобальная тенденция развития», потому что мы «окружены техническими средствами и различными сервисами» [7]. Об этой глобалистской подчиненности они говорят как о неуклонно и естественным образом побеждающей тенденции: «Сегодня высшее образование всего мира направлено на переход к SMART-версии, новой образовательной парадигме, ядро которой - цифровая образовательная среда, т. е. электронное обучение, дистанционные образовательные технологии», электронное обучение «должно стать приоритетным направлением развития системы образования в условиях глобализации» [15, с. 108, 111].
Применительно к системе научно-педагогического труда свойство подчиненности периферийной ЦВО антагонистическому процессу глобализации проявляется в следующих фактах:
а) требование включения вузов в международные рейтинги учебных заведений. При этом система критериев рейтингования совершенно не учитывает историко-национальную специфику системы науки и высшего образования, национальные задачи ее развития. Не мудрено, что места лучших российских вузов в международных рейтингах на границе 1 и 2 сотен (при том, что их выпускники и без этого пользуются устойчивым спросом на мировом рынке труда). Даже ведущий представитель неолиберальной группы в руководстве российского образования Я. И. Кузьминов признает: «Рейтинги имеют значимость в основном для выбора студентами иностранного университета» [8], т. е. их значение исключительно глобализаторское, это инструмент международной рыночной конкуренции, а не повышения качества всего российского образования;
б)требование публикации научных статей прежде всего в международной периодике (для рейтингов научных публикаций Scopus, Web of Science и др.), полностью контролируемой крупными иностранными издательскими фирмами;
в) требование включения преподавателей в международные рейтинги и базы цитирования (типа Хирш-индекс), которые так или иначе завязаны на издателей, среди которых основными выгодополучателями являются иностранные фирмы;
г) вынужденное использование иностранных онлайн-платформ для внутреннего дистант-обучения (Moodle, Zoom, EdX и др.) за отсутствием собственных.
До эпохи компьютерно-информационно-цифровых средств и технологий создание таких глобальных рейтинговых и онлайн-систем было невозможно. Сейчас они стали предметом бизнеса крупных рейтинговых и научно-издательских компаний, крупнейших западных вузов и научных учреждений, занимающих монопольное положение на мировом рынке научных и образовательных услуг. Россия в этом чужом бизнесе играет роль поставщика сырьевого материала и плательщика за услуги рейтингования, индексирования в международных системах DOI, Scopus и т. п., за услуги публикации в журналах/сборниках Scopus/WoS и т. д. Очевидно, министерские чиновники, выдвигая обязывающие требования к вузам и преподавателям включаться в эти глобальные механизмы, объективно выступают в роли иностранных экономических агентов этих корпораций. Какова цель международных корпораций - понятно, а вот каков движущий мотив российских чиновников - вопрос риторический.
Еще более очевиден ответ на вопрос, кто остается в большем выигрыше - зарубежные корпорации-производители цифровой техники и программ или их российские потребители в образовании. Во-первых, первые получают большую выручку от продажи своей высокотехнологичной продукции в отсталые страны периферийного капитализма; например, в России «сегодня свыше 80 % оборудования на линиях связи -импортное», «только 12 % российских сетей работают на местном оборудовании» [5]. Во-вторых, работа этой техники на месте пользования продолжает и после покупки полностью контролироваться производителями вплоть до того, что «есть возможность отключать узлы связи, как говорят специалисты», «под прикрытием служебной информации в дополнительной нагрузке могут прятаться даже конфиденциальные данные компании, которая пользуется иностранной техникой» [5].
Цифровизация высшего образования происходит не потому, что улучшает получение знаний, а потому что это выгодный бизнес-проект. По признанию вице-президента Google М. Бранда, компании, которые достигли полной цифровой зрелости, получают экономию издержек до 30 % и увеличение доходов до 20 % [1, с. 25]. О качестве продукта, в нашем случае - знаний, речи не идет.
2. Цифровизация высшего образования в периферийной экономике - это инструмент перевода на регрессивную линию развития его истинного предназначения. С точки зрения общественного развития она имеет бессодержательный, а потому бесполезный, регрессивный характер (для отчета, для галочки, для получения личных бонусов, для создания видимости развития). Тем самым периферийная цифровизация характеризуется как превращенная экономическая форма научно-технического прогресса в сфере образовательной деятельности. Такой характер обусловлен инверсией цели и средства: человек для цифровой техники или наоборот? Что является целью массовой цифровизации высшего образования - повышение качества усвоения знаний студентами и облегчение труда работников или рост показателей внедрения цифровых технологий сам по себе?
Эмпирические наблюдения показывают, что реальной пользы для улучшения образовательного процесса и облегчения труда преподавателей и учащихся цифровые технологии не дают (следует оговориться, что в разделах прикладных дисциплин, формирующих навыки применения цифровых технологий, определенная польза цифровых методик обучения присутствует; однако все остальные специфические черты периферийной цифровизации распространяются в полной мере и на них).
Знание - продукт отношений общения. Цифровизация ведет к тому, что компьютер оттесняет преподавателя от ученика, общение нарушается. Неизбежный результат - ухудшение знаний учащихся. Эту закономерность на формализованном языке системного подхода немецкие специалисты выражают так: «Цифровая коммуникация не передает всех особенностей очной коммуникации» (компьютер не заменит выражения лица, языка тела, тембра голоса, хмурого взгляда и смеха) [18, с. 12]; «невербальная коммуникация помогает подкрепить вкладываемый в сообщение смысл» [19, с. 1], а компьютер не передает невербальную коммуникацию, стирает смысл передаваемой информации, только живой преподаватель способен ее распредметить; в результате нарушения баланса вербальных и невербальных реакций исчезает обрат-
ная связь между преподавателем и учеником, а всякая система без обратной связи мертва. Приходится выдумывать цифровые заменители обратной связи, но всякая подделка хуже живого оригинала.
Тем временем менеджеры периферийного образования стараются найти гипотетически полезные результаты цифровизации, такие как: «повышение эффективности и качества предоставляемых образовательных услуг, интенсификация процесса обучения и предоставление обучающимся возможности освоения образовательных программ независимо от их местонахождения и времени обращения к электронным ресурсам», возможность вместо бумажных книг читать с гаджета и смотреть видеолекции, а также превращение обучения в игру (гей-мификация) [4, с. 157; 11, с. 6; 15, с. 108, 109; 16, с. 34]. Подобные преимущества цифрового обучения при бессистемном использовании цифровых технологий могут привести к системному понижению качества усвоения знаний обучающимися, если они решат, что можно (и нужно, по мнению менеджеров) превратить учебу из серьезного труда в игру, забаву, поверхностный серфинг по гаджетам, словом - имитацию учебы. Ведь цифровые учебники, видеолекции, интерактивные тесты, ребусы и прочие цифровые образовательные форматы не позволяют автоматически, сами по себе формировать у обучающихся целостный образ изучаемого предмета без чуткого руководства и направления со стороны педагога (давно известная в педагогике проблема разорванного, «клипового мышления» будет усугубляться).
Вынужден еще раз уточнить, что к подобным результатам приводят не цифровые образовательные технологии как таковые, а использование конкретных технологий в конкретной социально-экономической системе периферийного капитализма. В случае России причинами этого являются неразвитость отечественных цифровых образовательных технологий и невозможность приобретения качественных зарубежных цифровых продуктов российскими образовательными организациями; перекладывание процесса циф-ровизации в образовательной организации на плечи преподавателей, которые, с одной стороны, недостаточно компетентны в области системного внедрения ИКТ в образование, а с другой - вынуждены во многом осуществлять эту работу без дополнительной оплаты. В результате формируется цифровая образовательная среда низкого качества, а обучение в ней, в свою очередь, приводит к снижению образовательных результатов обучающихся. Соответственно, растут требования к педагогу, повышается трудоем-
кость его деятельности, он своим трудом покрывает новую потребность учреждений в специалистах, необходимых для сопровождения цифрового учебного процесса (методистах, техниках). Но в условиях периферийной экономики этому факту не уделяется должного внимания, и педагог зачастую вынужден сам как осуществлять цифровое образование, так и обеспечивать его, причем без дополнительной оплаты (этот аспект затронем ниже).
В результате формирования некачественной цифровой образовательной среды целостный образ изучаемого предмета у обучающихся замещается в «онлайне» мозаично-хаотичным набором ярких, без труда воспринимаемых, но столь же легко и быстро забываемых вспышек сознания. Разорванное сознание - это главный результат некачественной методики цифрового образования, и он один перекрывает все потенциально позитивные, но нереализуемые на практике преимущества. Это должно приводить профессионалов образования скорее в уныние, чем в умиление и восторг.
Данная оценка подтверждается также обширным эмпирическим материалом, описывающим опыт США - лидера в сфере ЦВО: «В элитных частных университетах дистанционное образование практически отсутствует»; дистанционные технологии более активно внедряются в учреждениях, подверженных рыночно-прибыльной ориентации, поэтому «качество образования в коммерческих организациях США вызывало большие опасения общественности» [6, с. 19, 20].
Цифровизация вместо облегчения труда ППС создает только дополнительную и к тому же не всегда оплачиваемую нагрузку. В преобладающей части она вылилась в дублирование бумажной документации (РП, МУ, контрольные задания, рассылка многочисленных объявлений-приглашений-анкет и часто бессодержательных сообщений), на производство и изучение которой уходит все больше времени. Вместо знаний таким образом производится белый шум, растущий по экспоненте.
Приведем пример с электронным портфолио студента. Оно задумывалось как подбор самим студентом информации о своей деятельности (хорошие оценки, награды, публикации), которую можно в выгодном свете преподнести будущему работодателю (при условии, что тот получит доступ к вузовским сетям). Задача вуза, согласно ФГОС, заключалась только в создании технической возможности для внесения этой информации в вузовскую электронную базу. Но на практике это вылилось в требо-
вание менеджеров загружать все копии бумажных учебных работ студента, в том числе с неприятными оценками. Чтобы это сделать, например принять один отчет по практике, теперь приходится тратить два-три дня, тогда как по нормам времени на зачет по практике или защите курсовой работы дано лишь 15 минут. Если бы было достаточно просто загрузить в портфолио файл готовой работы - не большая проблема (хотя некоторые студенты даже на это тратят больше часа времени и не всегда успешно); но к файлу надо присоединить фото/скан страниц с письменной оценкой, подписью преподавателя, другими листами документов, и эта морока (подпись - уход домой к компьютеру - сканирование - загрузка -второй подход к преподавателю - показ ему портфо-лио с результатом - оценка в зачетку) растягивается на два-три посещения студентом преподавателя, а по времени иногда на полгода-год, особенно у заочников. А кто же в выигрыше от этой цифровой инновации?! Студент, загружающий свои тройки на чужое обозрение, получает моральный ущерб и подрыв конкурентоспособности в поиске выгодного рабочего места. Преподаватель получает кратное увеличение неоплачиваемой трудовой нагрузки. Оба впустую тратят массу нервов и времени. Единственный выгодо-получатель - менеджер, который хочет «на всякий случай» обезопасить себя от неожиданных претензий всевозможных контролеров и аккредитаторов; некоторым менеджерам, возможно, выдадут премию за «успешное овладение цифровыми технологиями образовательного процесса».
Бюрократы ЦВО получают выгоду от того, что заняты перманентным выдумыванием новых заданий на этом поприще и проверкой их исполнения, чем оправдывают свое должностное положение и немалую зарплату. А общество в целом несет только затраты на малооправданное стремление «влиться в глобальный мир» и «приобщиться к передовым технологиям».
Некоторую пользу от применения цифросетей ученые и преподаватели могут получить от ускорения передачи информации. Но эта потенциальная польза имеет оборотной стороной немалый вред для содержания научно-образовательной деятельности: чем больше скорость передачи информации, тем больше начальство пересылает и требует передать ему обратно информационных сообщений (в том числе так называемых научных публикаций, анкет, отчетов и т. д.); чем больше количество переданных сообщений, тем ниже их содержательная наполненность: часть сообщений представляет собой информацию
достоверную, но бессмысленно дублируемую многократно и в различных рекомбинациях; другая часть -фэйковые сообщения. А оценка труда производителя-передатчика информации делается не по содержанию сообщений, их новизне, важности, научному качеству, а по количеству сообщений. Если бы все эти потоки информации передавались старым бумажным способом (объявления на кафедре, письма-приглашения, воткнутые в домашнюю дверь записки от курьеров с вызовами на очередное организационное собрание), сколько информационного мусора исчезло бы сразу! И это был бы реальный прогресс. Ведь критерий социально-экономического прогресса давно известен в науке: это экономия рабочего времени и использование высвобожденного времени жизни человека на его всестороннее развитие, использование высвобожденного времени общества на развитие его социальной сферы (образование, наука, культура, физическая культура и т. п.). Если происходит обратное, данная социальная система должна характеризоваться только как регрессивная. Но именно этот результат мы наблюдаем сегодня в российском образовании.
Менеджеры пытаются найти и сопутствующий ЦВО положительный микроэкономический эффект. Например, внедрение проекта «Дистанционное образование» позволит привлечь дополнительное число обучающихся за счет «расширения географии» [7]. Но вполне очевидно, что это быстропрохо-дящий эффект: по мере внедрения дистанционного проекта в вузы всех территорий количество студентов, дополнительно привлеченных из других регионов, будет сокращаться, пока не исчезнет полностью. Какие другие выгоды от создания повсеместной дистанционной системы обучения будут получать вузы постоянно, менеджеры умалчивают. И тут возникает вопрос: а насколько эффективны затраты на создание этой недешевой технической системы, если она рассчитана только на краткосрочный (в данном случае «географический») эффект?
Главным, если не единственным критерием цифро-визации высшего образования должно быть улучшение качества усвоения научных знаний обучающимися и облегчение труда преподавателей. Если внедрение цифровых устройств повлекло за собой рост числа отличников в вузе, сокращение затрат рабочего времени преподавателей на трудовые операции и соответствующее сокращение часов плановой нагрузки на одного работника, сокращение продолжительности рабочего дня, недели и года (естественно, при увеличении оплаты труда преподавателя, который овладел
дополнительной и более «современной» квалификацией), тогда можно говорить о положительных результатах цифровизации. Но об этом менеджеры не говорят. Потому что таких результатов на практике не существует. И такие цели в стратегиях развития вузов даже не ставятся. Тогда какова истинная цель? Ответ очевиден: освоение значительных бюджетных сумм и сопутствующее привлечение дополнительных средств, «приносящих доходы» (от курсов повышения квалификации, платных электронных публикаций и т. д.).
Крайне актуальной в данном случае является емкая аналитическая оценка К. Маркса: «С одной стороны, пробуждены к жизни такие промышленные и научные силы, о каких и не подозревали ни в одну из предшествовавших эпох истории человечества. С другой стороны, видны признаки упадка, далеко превосходящего все известные в истории ужасы последних времен Римской империи. В наше время все как бы чревато своей противоположностью. Мы видим, что машины, обладающие чудесной силой сокращать и делать плодотворнее человеческий труд, приносят людям голод и изнурение. Новые, до сих пор неизвестные источники богатства благодаря каким-то странным, непонятным чарам превращаются в источники нищеты. Победы техники как бы куплены ценой моральной деградации. Кажется, что, по мере того как человечество подчиняет себе природу, человек становится рабом других людей либо же рабом своей собственной подлости. Даже чистый свет науки не может, по-видимому, сиять иначе, как только на мрачном фоне невежества. Все наши открытия и весь наш прогресс как бы приводят к тому, что материальные силы наделяются интеллектуальной жизнью, а человеческая жизнь, лишенная своей интеллектуальной стороны, низводится до степени простой материальной силы. Этот антагонизм между современной промышленностью и наукой, с одной стороны, современной нищетой и упадком - с другой, этот антагонизм между производительными силами и общественными отношениями нашей эпохи есть осязаемый, неизбежный и неоспоримый факт» [12].
3. Цифровизация высшего образования в периферийной экономике - это средство интенсивного подавления личных и трудовых прав. Превращенные, антагонистически-разорванные общественные отношения с неизбежностью проявляются и в превратном, искаженном, разорванном характере общественного сознания. Частным случаем последнего в сфере менеджмента является антиправовой тип сознания. Правовой нигилизм организаторов цифровизации высшего образования является прямым следствием
описанного выше превращенного (перверсивного) характера цифровизации как экономической формы.
Цифровизация осуществляется в значительной степени за счет ее исполнителей (работников), а не за счет инициаторов, организаторов и работодателей. Оплата покупки оборудования, интернет-связи, программного обеспечения, инфраструктуры - это издержки производства образовательных услуг, а не потребительское расходование зарплаты. Однако работодатели стремятся переложить эти издержки на работников. Можно счесть за нетипичный казус, когда работодатель под предлогом анти-ковидных мероприятий переводит всех преподавателей в статус дистанционных работников и в дополнении к трудовому договору вменяет работнику новую обязанность самостоятельно обеспечить себя техникой для дистанционной работы; но когда он при этом ссылается на Трудовой кодекс РФ, иначе, как пренебрежение законом, это не назовешь. Ибо ст. 312.6 ТК гласит с точностью до наоборот: «Работодатель обеспечивает дистанционного работника необходимыми для выполнения им трудовой функции оборудованием, программно-техническими средствами, средствами защиты информации и иными средствами», «работодатель выплачивает дистанционному работнику компенсацию за использование принадлежащих ему или арендованных им оборудования, программно-технических средств, средств защиты информации и иных средств, а также возмещает расходы, связанные с их использованием...». Сама возможность столь явного отступления от ТК является показательным фактом, многозначительно говорящим о подавленном и безгласном положении НПР далеко не в одном вузе, а в целом в системе трудовых отношений между участниками цифровизации высшего образования.
Другой пример: в некоторых периферийных вузах работодатели вменили в обязанность НПР каждые три года проходить дополнительное профессиональное обучение, ссылаясь на ст. 47 ФЗ «Об образовании в РФ», которая опять же говорит о противоположном: педагогические работники имеют не обязанность, а «право на дополнительное профессиональное образование». При этом игнорируется обязанность работодателя оплатить услуги ДПО, предоставить работнику сопутствующие социальные гарантии. Почему такого требования не было и быть не могло в течение 30 лет после разрушения советской системы регулярного повышения квалификации (ИПК, ФПК), и появилось оно именно сейчас? Потому что работникам вузов в 1990-2000-е годы просто негде было массово получать ДПО, а сейчас, особенно в период панде-
мии, стали активно появляться дистанционные курсы ДПО. Их стали создавать все кому не лень: и вузы, и суворовские училища, и коучеры, потерявшие массовую аудиторию во время пандемии, все, кто хочет быстро получить легкий доход, устремились в эту сферу. Министерство требует от ректоров вузов наращивать темпы увеличения объемов «деятельности, приносящей доходы» (это показатель «эффективности деятельности вуза», понимаемой как основание начисления стимулирующих выплат ректору); администраторы дружественных вузов вступают в неявный контракт, обязывая своих работников взаимно пройти курсы ДПО друг у друга, сумев получить дополнительное бюджетное финансирование (грант) на разработку цифро-дистанционных методов ДПО и при этом еще получают дополнительную выгоду, когда работник сам оплачивает эти курсы. При этом нарушаются не только трудовые, но и личные права преподавателей: если они записываются на бесплатные дистанционные курсы, то в обмен на «бесплатность» ДПО хозяева курсов собирают персональные данные НПР и передают их третьим организациям (некоторые, не стесняясь, сообщают: для использования в рекламных кампаниях коммерческих организаций). Очевидно, бесплатность услуг ДПО с лихвой компенсируется вознаграждением за доступ к собранным чужим персональным данным тысяч работников сферы образования. В 2020 г. в Казахстане Министерство науки и образования закрыло 36 вузов, часть из которых имела в профессорско-преподавательском составе мертвые души несуществующих преподавателей, оформленных на основании добытых где-то их персональных данных. Описанная выше схема «бесплатных» дистанционных курсов ДПО может с легкостью являться одним из каналов добычи такой информации.
Еще одна сомнительная схема цифрового привлечения средств, «приносящих доходы»: благодаря электронной форме проведения научных конференций и научных публикаций, во множестве расплодились предложения напечатать статью, индексируемую в Scopus, в якобы международном сборнике материалов конференции за большие деньги (на уровне 0,5-1 месячной зарплаты доцента), но эти обещания не всегда выполняются.
Как видим, всего три примера демонстрируют целый букет нарушений личных и трудовых прав вузовских работников. Далее еще будет сказано о таком правонарушении, как неоплачиваемый труд преподавателей во имя ЦВО. До массовой цифровизации высшего образования подобное массовое наступление
на трудовые и личные права НПР было невозможным. Более подробно антиправовая сторона цифровизации образовательного труда раскрыта в [10].
4. Цифровизация высшего образования в периферийной экономике - это средство интенсификации эксплуатации исполнителей этого процесса. С точки зрения интересов низшего звена исполнителей ЦВО имеет сверхнеэффективный, высокозатратный, хищнический характер. И это благополучно сочетается с высокой оценкой ее эффективности с точки зрения менеджеров цифровизации. Некоторые из них это честно признают, например, А. Парабучев, руководитель Агентства инноваций г. Москвы, сказал на 9-м Московском международном форуме «Открытые инновации» (осень 2020 г.): в ситуации перехода к цифровому обучению «возникает огромная нагрузка на педагогический состав» [1, с. 27].
Значительные средства госбюджета, направляемые на цифровизацию, не доходят до непосредственного исполнителя этого процесса. Это подтверждается фактами неоплачиваемого цифрового труда, а также информацией Счетной палаты РФ. В 2019 г. суммарный бюджет двух новых министерств, образованных на базе Минобрнауки (Минпросвещения и Минобрнауки), составил более 1,6 млрд рублей, что в 11-12 раз превышает ежегодные траты прежнего единого ведомства в среднем в 2014-2018 годах. «На что ушли эти суммы?» - задается вопрос в аналитической записке Счетной палаты [14].
Растущее финансирование цифровизации высшего образования не повышает оплату труда тех работников, которые непосредственно, своими руками осуществляют эту цифровизацию - ^-специалистов и преподавателей. Поэтому первые вынуждены жаловаться на слабые мощности, изношенность и постоянные поломки, сбои в работе вузовских серверов, ^-инфраструктуры, несовершенное доморощенное программное обеспечение; вторые вынуждены своим сверхурочным трудом беспрестанно латать дыры в этой цифровой инфраструктуре: повторно восстанавливать ручным набором исчезнувшие элементы электронных УМКД и части рабочих программ дисциплин в системе дистанционного обучения, оценки в электронных ведомостях и т. д.; переделывать, в том числе задним числом за несколько прошлых лет, электронную документацию под постоянно меняющиеся стандарты, включая ФГОСы, локальные положения, инструкции, шаблоны. На вопрос «будет ли оплачен этот повторный и сверхурочный труд» в режиме форс-мажора, вызванный некомпетентностью либо невнимательностью адми-
нистраторов, составляющих неправильные инструкции/шаблоны, руководитель может спокойно ответить: «Исполняйте без доплат, т. к. методическая работа - это обязанность преподавателя».
В действительности же собственно учебно-методической работы в этих бумажно-цифровых манипуляциях с учебной документацией очень мало, по преимуществу это рутинный труд документоведа: набор текста, сбор подписей-печатей на бумажных версиях, выписок из протоколов заседаний, рецензий, сканирование и размещение документов в электронной базе, их последующая регулярная корректировка и т. д. В этом еще один негативный момент цифровизации -деквалификация труда научно-педагогического работника; то, чем раньше занималась машинистка или инженер кафедры, теперь в качестве кратно умноженной бесплатной работы переложено на плечи доцентов и профессоров. Если бумажная учебно-методическая документация после разработки ложилась в шкаф на 5-10 лет и никого не беспокоила, то теперь в цифровом обличии требует перманентной заботы по исправлению, дополнению, обновлению и т. п. Всякие попытки исправить документацию задним числом были недопустимы, квалифицировались как подлог, фальсификация, а теперь обозначаются юридически нейтральными терминами «корректировка», «актуализация» и оправдываются необходимостью «соответствия требованиям меняющейся современности». В цифровую эпоху этот абсурд стал необходим, потому что он стал технически возможен и менеджеры эту возможность институциализируют, превращают в норму и требование, интенсифицируя в зоне своей должностной компетенции воспроизводство матрицы отношений господства и подчинения, которая вообще характерна для командной системы капиталистического типа социально-экономических отношений.
Между прочим, низведение научно-педагогического труда преподавателя до более низкого квалификационного уровня (документоведа, машинистки) является еще и нарушением высшего закона государства: Конституция РФ в ст. 44 и 97 квалифицирует преподавательский и научный труд как творческую деятельность, предоставляя ему для этого специфические свободы сверх обычного труда [2]; но на практике, как видим, происходит обратное.
Трудозатраты на выполнение электронных видов учебно-методической работы (создание электронных УМКД, наполнение дисциплин методическими элементами в системе дистанционного обучения) во многих вузах до сих пор не регулируются нормами рабочего времени. Они просто осуществляются преиму-
щественно в виде дополнительного неоплачиваемого труда (ибо «методическая работа - это обязанность преподавателя»). Электронное обслуживание одной дисциплины в семестр (разработка и загрузка методобеспечения и заданий в СДО, регулярная проверка их исполнения, ответы на вопросы студентов в режиме живого времени) занимает очень большое время, но по нормам на это кое-где выделено только 4 часа в семестр.
Конечно, если бы каждое трудовое действие подлежало оплате в законном и обязательном порядке, не говоря уже о повышенной ставке платы за сверхурочные задания, руководство отказалось бы от требования огромного количества цифровых телодвижений НПР. Но в периферийной экономике этого не произойдет. Негативные стороны цифровизации высшего образования будут превалировать над ее потенциальными позитивными свойствами до тех пор, пока между государственным и вузовским менеджментом, с одной стороны, и преподавателями - непосредственными исполнителями цифровизации, с другой стороны, будут воспроизводиться трудовые отношения антагонистического типа.
Заключение
Движущая сила цифровизации образования -союз цифровой бюрократии с цифровым бизнесом. Первые сочиняют все новые направления цифровых работ, чтобы вторые гарантированно сбывали свою продукцию по гарантированно высоким ценам и получали гарантированную монопольно-высокую прибыль. В результате такого государственно-монополистического симбиоза на исполнителя цифровых работ падает двойной пресс сверхэксплуатации (сверх обычной нормы), выжимающий потоки неоплачиваемого труда: цифровые бюрократы расхищают массы дарового труда, который идет на выполнение во многом неоплачиваемых, ненужных для содержания образовательного процесса трудовых операций, но зато обеспечивающих высокие министерские показатели «цифровизации» вуза и соответствующие бонусы для менеджеров [4]; цифровые бизнесмены выкачивают через монопольную цену своего товара часть необходимого продукта цифрового работника-преподавателя, которая изымается из его обычного потребления и не позволяет обеспечить нормальное воспроизводство рабочей силы НПР.
Описанные здесь особенности процесса периферийной цифровизации высшего образования полностью соответствуют выявленной нами ранее специфике российской периферийной модели эконо-
мики знаний [9; 17]. Это говорит о том, что цифровизация - лишь техническое средство, подчиненное общей логике капиталистической формы экономического развития, которое призвано обеспечить интенсификацию реализации целей бенефициаров рыночно-капиталистической трансформации российского образования и науки. Цифровизация высшего образования в периферийной экономике создает и мультиплицирует фэйковое обучение (передачу и контроль знаний), фэй-ковые научные публикации, фэйковое повышение квалификации и т. д. Кому это нужно? Обществу не нужно, т. к. оно оплачивает все это из госбюджета, не получая полезного результата - прогресса знаний, улучшающих жизнь. Трудящимся не нужно, т. к. на них падает двойной гнет растущих и неоплачиваемых трудозатрат, сопровождающийся валом нарушения трудовых и личных прав. Обучающимся не нужно, т. к. влечет затраты на цифровое техническое сопровождение учебного процесса, развращая их имитацией образовательного процесса. Государству (в хорошем смысле этого слова) не нужно, т. к. это ведет к понижению конкурентоспособности России на международных рынках высокотехнологичных товаров и интеллектуальных ресурсов. Иностранному бизнесу в сфере производства цифровой техники и российским бизнес-посредникам реализации этой продукции это нужно, т. к. ведет к колоссальному росту прибылей. Российским чиновникам нужно, т. к. они в связке с предыдущей группой активно участвуют в присвоении значительной части национального дохода, инициируя многочисленные фэйко-вые процессы цифровизации. В свете вышесказанного становится очевидным ответ на вопрос Счетной палаты о том, куда ушли деньги из госбюджета по статье расходов на цифровизацию высшего образования. Часть - на покупку импортного цифрового оборудования и услуг зарубежных рейтинговых агентств, часть - на подкормку менеджеров образования высшего и среднего звена. Последние неплохо стимулируются за эффективное (с применением системы цифрового навеса над трудовыми обязанностями ППС) выполнение задачи по удержанию профессорско-преподавательского состава в обессиленном, подавленном, униженном и покорном состоянии.
Из вышесказанного вытекает следующее определение: цифровизация высшего образования в периферийной экономике - это процесс имитации научно-технического прогресса на основе внедрения цифровых средств и технологий в сферу образовательной деятельности с объявленной целью ее модернизации (подгона под «современные» западно-глобалистские стандарты поведения, общения, мыш-
ления), имеющий результатом кратный рост доходов фирм-производителей этих технических средств и менеджеров-организаторов их внедрения, а также пропорциональный рост сверхурочной(в т. ч. неоплачиваемой) работы НПР-исполнителей этого процесса и снижение качества усвоения научных знаний обучающимися.
Литература
1. Батанов А. Кризис создает возможности для инноваций // Аккредитация в образовании. 2020. № 7. С. 17-34.
2. Буртовой М. Ю. Научная сфера как основа инновационной деятельности в Конституции Российской Федерации // Вестник ЮУрГУ Сер. Право. 2010. № 18. С. 109-111.
3. В топ-100 каждого направления глобальных рейтингов должен войти хотя бы один российский вуз // Ректор вуза. 2016. № 12. С. 32-33.
4. Жернов Е. Е., Кочергин Д. Г Цифровизация как фактор трансформации современного университета // Материалы Международного экономического симпозиума «Интеграция Сибири в глобальное социально-экономическое пространство». Томск, 2020. С. 154-159.
5. Кильдюшкин Р., Урманцева А. Код в мешке: в IT-отрасли предупредили об уязвимости сетей связи из-за иностранного софта. У производителей есть возможность заложить в оборудование возможности удаленного управления [Электронный ресурс] // Известия. 2020. 13 ноября. URL: https://iz.ru/1085339/roman-kildiushkin-anna-urmantceva/kod-v-meshke-v-it-otrasli-predupredili-ob-uiazvimosti-setei-sviazi-iz-za-inostrannogo-softa (дата обращения: 21.04.2021).
6. Кочергин Д. Г, Жернов Е. Е. Опыт цифровизации высшего образования в США // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2019. № 2 (34). С. 12-23.
7. Кудреватых Н. В., Меркурьев В. В. К вопросу о реализации концепции «e-learning» в различных формах образования [Электронный ресурс] // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Новый взгляд на систему образования», 10 апр. 2019 г., Прокопьевск. Кемерово, 2019. URL: http://science.kuzstu.ru/wp-content/ Events/Conference/nv/newview/pages/Articles/016.pdf (дата обращения: 21.04.2021).
8. Кузьминов Я. Экватор проекта «5-100»: что удалось и что еще предстоит сделать // Ректор вуза. 2016. № 12. C. 34-37.
9. Логачев В. А. О специфике российской периферийной модели экономики знаний // Социально-экономические проблемы развития старопромышленных регионов: сб. материалов междунар. экономического форума, посвященного 65-летию КузГТУ. Кемерово, 2015. С. 74.
10. Логачев В. А. Правовые пробелы в мотивации интеллектуального труда в условиях цифровизации периферийной экономики. // Цифровая экономика: новая реальность: сб. ст. по итогам междунар. науч.-практ. видеоконф., посвященной 25-летию вуза. Майкоп, 2018. С. 240-243.
11. Мавлютова Г А. Цифровизация в современном высшем учебном заведении // Экономическая безопасность и качество. 2018. № 3 (32). С. 5-7.
12. Маркс К. Речь на юбилее «The Peoples Paper» // К. Маркс, Ф. Энгельс Сочинения. М., 1958. Т. 12. С. 4.
13. Медведев Д. А. Россия-2024: Стратегия социально-экономического развития // Вопросы экономики. 2018. № 10. С. 5-28.
14. «На что ушли эти суммы?»: Счетная палата нашла аномалии в ИТ-расходах министерств [Электронный ресурс] // Росбалт. 2020. 18 ноября. URL: https://www.rosbalt.ru/ business/2020/11/18/1873549.html (дата обращения: 21.04.2021).
15. Организация электронного обучения в техническом вузе / А. А. Баканов, Е. В. Прокопенко, А. К. Муромцева, Ю. С. Ларионова, А. Г Широколобова // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 2 (38). C. 106-112.
16. Романова Г. В. Цифровизация высшего образования: новые тренды и опыт внедрения // Гуманитарные науки. 2020. № 4 (52). С. 31-36.
17. Жернов Е. Е., Жернова Н. А., Золотых И. Б. Формирование экономики знаний в ресурсодобывающем регионе (на примере Кемеровской области). Кемерово, 2013. 345 с.
18. Bauer M. J., Müßle T. Psychologie der digitalen Kommunikation. -München: Utz Verlag, 2020. 172 s.
19. Dietrich P. Die neue Remote-Welt [Электронный ресурс] // Erfolgreich im Distance-Zeitalter. Kufstein, 2020. URL: https:// docplayer.org/187440188-Die-neue-remote-welt.html (дата обращения: 21.04.2021).
References
1. Batanov A. Krizis sozdaet vozmozhnosti dlya innovacij [The crisis creates opportunities for innovation]. Accreditation in Education, 2020, no. 7, pp. 17-34. (In Russian).
2. BurtovojM. Yu. Nauchnaya sfera kak osnova innovacionnoj deyatel'nosti v Konstitucii Rossijskoj Federacii [Scientific sphere as the basis for innovation in the Constitution of the Russian Federation]. Bulletin of the South Ural State University. Series "Law", 2010, no. 18, pp. 109-111. (In Russian).
3. V top-100 kazhdogo napravleniya global'nyh rejtingov dolzhen vojti hotya by odin rossijskij vuz [At least one Russian university must be included in the top 100 of each area of global rankings]. University rector, 2016, no. 12, pp. 32-33. (In Russian).
4. Zhernov E. E., Kochergin D. G. Cifrovizaciya kak faktor transformacii sovremennogo universiteta [Digitalization as a Factor in the Transformation of the Modern University]. Proceedings of the International Economic Symposium "Integrating Siberia into the Global Social and Economic Space. Tomsk, 2020, pp. 154-159. (In Russian).
5. Kildyushkin R., Urmanceva A. Kod v meshke: v IT-otrasli predupre-dili ob uyazvimosti setej svyazi iz-za inostrannogo softa. U proiz-voditelej est' vozmozhnost' zalozhit' v oborudovanie vozmozh-nosti udalennogo upravleniya [Code in a bag: IT-industry warned of the vulnerability of communication networks due to foreign software. Manufacturers have an opportunity to build remote control capabilities into equipment]. Izvestia, 2020, November 13. Available at: https://iz.ru/1085339/roman-kildiushkin-anna-urmantceva/kod-v-meshke-v-it-otrasli-predupredili-ob-uiazvimosti-setei-sviazi-iz-za-inostrannogo-softa (accessed 21.04.2021). (In Russian).
6. Kochergin D. G., Zhernov E. E. Opyt cifrovizacii vysshego obrazo-vaniya v SSHA [The experience of digitalization of higher education in the United States]. Professional Education in Russia and Abroad, 2019, no. 2 (34), pp. 12-23. (In Russian).
7. Kudrevatyh N. V., Merkurev V. V. K voprosu o realizacii koncepcii «e-learning» v razlichnyh formah obrazovaniya [On the implementation of the concept of "e-learning" in various forms of education]. Proceedings of the II International Scientific and Practical Conference "A new look at the education system," April 10, 2019, Prokopyevsk. Kemerovo, 2019. Available at: http://science. kuzstu.ru/wp-content/Events/Conference/nv/newview/pages/ Articles/016.pdf (accessed 21.04.2021). (In Russian).
8. Kuzminov Ya. Ekvator proekta «5-100»: chto udalos' i chto esh-che predstoit sdelat' [Equator of the "5-100" project: what has been achieved and what remains to be done]. University rector, 2016, no. 12, pp. 34-37. (In Russian).
9. Logachev V. A. O specifike rossijskoj periferijnoj modeli ekono-miki znanij. - Tekst: neposredstvennyj [On the Specifics of the Russian Peripheral Model of the Knowledge Economy]. Socioeconomic problems of development of old industrial regions. Proceedings of the International Economic Forum, dedicated to the 65th anniversary of Kuzbass State Technical University. Kemerovo, 2015, pp. 74. (In Russian).
10. Logachev V. A. Pravovye probely v motivacii intellektual'nogo truda v usloviyah cifrovizacii periferijnoj ekonomiki [Legal gaps in the motivation of intellectual labor in the digitalization of the peripheral economy]. Digital economy: a new reality. Collection of articles based on the results of international scientific-practical video conference dedicated to the 25th anniversary of the university. Maykop, 2018, pp. 240-243. (In Russian).
11. Mavlyutova G. A. Cifrovizaciya v sovremennom vysshem ucheb-nom zavedenii [Digitalization of modern institutions of higher education]. Economic security and quality, 2018, no. 3 (32), pp. 5-7. (In Russian).
12. Marks K. Rech' na yubilee "The Peoples Paper" [The Peoples Paper anniversary speech]. K. Marks, F. Engels. Compositions. Moscow, 1958, vol. 12, pp. 4. (In Russian).
13. Medvedev D. A. Rossiya-2024: Strategiya social'no-ekonomi-cheskogo razvitiya [Russia-2024: the strategy of social and economic development]. Voprosy Ekonomiki, 2018, no. 10, pp. 5-28. (In Russian).
14. «Na chto ushli eti summy?»: Schetnaya palata nashla anom-alii v IT-raskhodah ministerstv ["What did these sums go for?": The Accounts Chamber found anomalies in IT expenditures of
ministries]. Rosbalt, 2020, November 18. Available at: https:// www.rosbalt.ru/business/2020/11/18/1873549.html (accessed 21.04.2021). (In Russian).
15. Bakanov A. A., Prokopenko E. V., Muromtseva A. K., Lari-onova J. S., Shirokolobova A. G. Organizaciya elektronnogo obu-cheniya v tekhnicheskom vuze [i dr.]. Professional Education in Russia and Abroad, 2020, no. 2 (38), pp. 106-112. (In Russian).
16. Romanova G. V. Cifrovizaciya vysshego obrazovaniya: novye trendy i opyt vnedreniya [Digitalization of higher education: new trends and experience of implementation]. The Humanities, 2020, no. 4 (52), pp. 31-36. (In Russian).
17. Zhernov E. E., Zhernova N. A., Zolotykh I. B. Formirovanie ekonomiki znanij v resursodobyvayushchem regione (na prim-ere Kemerovskojoblasti) [The formation of the knowledge economy in the resource-extracting region (the example of the Kemerovo region)]. Kemerovo, 2013, 345 p. (In Russian).
18. Bauer M. J., Müßle T. Psychologie der digitalen Kommunikation. München, Utz Verlag, 2020, 172 s. (In German).
19. Dietrich P. Die neue Remote-Welt. Erfolgreich im Distance-Zeitalter, Kufstein, 2020. Available at: https://docplayer.org/187440188-Die-neue-remote-welt.html (accessed 21.04.2021). (In German).
УДК/UDC 377:378 Ю. А. Лях
Y. Lyakh
СОЦИАЛЬНЫЕ И ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ И ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
SOCIAL AND PHILOSOPHICAL FOUNDATIONS OF DIGITALIZATION AND DIGITAL TRANSFORMATION OF VOCATIONAL EDUCATION
Введение. В публикации представлены этапы развития общества от информационного к цифровому: компьютеризация, информатизация, цифровизация. Автор выявляет социальные и философские основы развития общества и образования, основанные на изучении научных трудов философов Древней Греции, немецкой философии XIX века, отечественных и зарубежных современников, которые позволили обозначить вызовы профессионального образования на этапе его цифровизации и цифровой трансформации.
Методология. Автором изучены и проанализированы нормативно-правовые и программные документы России в сфере информатизации и цифрови-зации общества, экономики и образования, научные публикации по вопросам философии профессионального образования на этапе цифровизации и цифровой трансформации общества.
Результаты. На основе изученных документов и исследований автором сделаны выводы о влиянии философских и социальных процессов цифровизации и цифровой трансформации в обществе на профес-
сиональное образование. Представлены этапы развития общества и профессионального образования как непрерывные процессы: информатизация - цифро-визация, информатизация профессионального образования - цифровизация профессионального образования, информатизация общества - цифровизация общества, что является исследовательской новизной.
Заключение. Автор сделал заключение, что современное российское профессиональное образование вступило на этап цифровизации и цифровой трансформации, что повлекло за собой трансформационные преобразования: изменения рынка труда, расширение использования электронного обучения с применением дистанционных образовательных технологий, необходимость формирования и развития цифровых компетенций, обеспечение информационной безопасности образовательного процесса.
Introduction. The publication presents the stages of society development from information to digital: computerization, informatization, digitalization. The author identi-
