CC BY
103
УДК. 81.27 Л. Н. Репникова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры второго ИЯ педагогических факультетов МГЛУ; e-mail: ln1015@rambler.ru
О СПЕЦИФИКЕ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ В КУРСЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматриваются вопросы, связанные со спецификой преподавания фонетики в рамках курса второго иностранного языка. Автор затрагивает наиболее актуальные на сегодняшний день методические проблемы, требующие теоретического обоснования и экспериментального подтверждения.
Ключевые слова: второй иностранный язык; методы преподавания иностранного языка; формирование профессиональной лингвистической компетенции; уровень владения; произносительные и интонационные навыки; интерференция.
Repnikova L. N.
Ph. D., Department of Second Foreign Language at the Pedagogical Faculties, MSLU; e-mail: ln1015@rambler.ru
SOME PECULIARITIES OF TEACHING PHONETICS IN THE COURSE OF SECOND FOREIGN LANGUAGE
This article describes issues related to some peculiarities of teaching phonetics in the course of second language. The author singles out a number of most important methodological problems that require theoretical substantiation and experimental investigation.
Key words: second foreign language; methods of second language teaching; formation of professional linguistic competence; level of knowledge; pronunciation and intonation skills; interfering effects.
Подготовка квалифицированных специалистов в области лингвистики предполагает высокий уровень владения произносительными и интонационными навыками на иностранном языке (далее -ИЯ). Многолетние наблюдения над процессом обучения в курсе второго ИЯ показывают, что обеспечение правильности речи является одной из самых сложных задач в области лингводидакти-ки, поэтому не вызывает сомнения и тот факт, что работа над произношением должна носить систематический и целенаправленный характер. В курсе второго ИЯ необходимо обеспечить все условия,
позволяющие добиваться максимального усвоения учащимися теоретического и практического материала по фонетике, предусмотренного программой курса. При этом для повышения эффективности учебного процесса следует опираться на сложившиеся традиции в отечественной науке и накопленный практический опыт по преподаванию второго ИЯ [5].
При организации учебного процесса по обучению произношению особое значение имеет функциональная дифференциация языкового материала в зависимости от конкретного вида речевой деятельности, в интересах которого он отрабатывается. Фонетический материал любого языка, используемый при обучении для формирования произносительных и интонационных навыков учащихся, включает в себя систему звуков и интонации.
Например, при обучении интонации речь идет, с одной стороны, о выделении внутри репродуктивного интонационного материала, предназначенного для оперирования при говорении, с другой - специального слоя интонационного материала, подлежащего отработке только в плане чтения вслух, и рецептивного интонационного материала для аудирования. Следует понимать, что все интонационные материалы для каждого из перечисленных выше видов речевой деятельности (говорения, чтения вслух и аудирования) будут различаться между собой как в количественном отношении, так и с точки зрения времени, необходимого для их отработки в процессе усвоения. На отработку интонационных моделей, которые подлежат усвоению только для оперирования при чтении вслух или при аудировании, требуется гораздо меньше времени и усилий, чем на отработку интонационного материала, предназначенного для говорения.
Это легко объяснимо. При чтении вслух читающий обязан интонационно правильно оформить все содержащиеся в тексте языковые единицы, при аудировании он должен их правильно понять. При говорении же на ИЯ субъект вербальной деятельности одновременно осуществляет большее количество мыслительных операций, чем при чтении вслух или аудировании: он формулирует мысль, оформляет высказывание, используя соответствующие лексические, грамматические и интонационные характеристики. С точки зрения процесса обучения на отработку интонационных моделей для говорения уходит много времени, поскольку это более трудоемкий процесс, нежели отработка интонационных моделей, предназначенных
для чтения вслух и аудирования, кроме того, он требует большего эмоционального напряжения и владения дополнительными навыками. Очевидно, что выделение и отработка трех слоев интонационного материала (интонационного материала, предназначенного для говорения, чтения вслух и аудирования), чрезвычайно важно для организации учебного процесса, потому что нет необходимости отрабатывать интонационные модели, предназначенные для чтения вслух и аудирования так же интенсивно, как интонационные модели, предназначенные для говорения. Следовательно, при разработке фонетических упражнений, предназначенных для отработки интонационных моделей, представляется целесообразным учитывать вид речевой деятельности, в интересах которого отрабатывается каждая интонационная модель. Это позволит в значительной мере оптимизировать процесс обучения и даст существенную экономию во времени, что является принципиально важным для курсов с достаточно высокими коммуникативными задачами.
Все вышесказанное в полной мере относится и к фонетическому материалу, обеспечивающему формирование необходимых произносительных навыков. Для оптимизации процесса обучения правильному произношению звуков и звукосочетаний весь языковой материал, предназначенный для работы над звуковой системой языка, также важно разбить на функциональные слои: рецептивный материал (для аудирования) и репродуктивный материал (для говорения и чтения вслух).
При отборе единиц обучения в звуковой системе языка для говорения и чтения вслух следует принимать во внимание различия внутри одного языкового стандарта (например, RP в английском языке). Весь репродуктивный материал, обеспечивающий нормативное звучание субъекта вербальной деятельности при говорении и чтении вслух, должен соответствовать определенным нормам, языковым стандартам, существующим в том или ином языковом обществе на данном отрезке времени. При этом нельзя забывать о том, что произношение отдельных английских слов в речи часто варьируется, но при этом остается нормативным (см. авторитетные английские словари, например Oxford University Press, Collins, Longman). Таким образом, при отборе фонетических явлений звуковой системы языка, предназначенных для репродуктивного усвоения, необходимо выбирать среди нормативных вариантов произношения
звуков и звукосочетаний (это, в основном, касается долготы и краткости гласных; степени долготы гласных; добавления или пропуска ряда фонем; нерегулярных изменений в произношении гласных или согласных фонем и др.). В то же время рецептивный материал, обеспечивающий восприятие иностранной речи на слух, должен способствовать пониманию произношения всех вариантов английского языка (британского, американского, канадского, австралийского), диалектных инвариантов, индивидуальных особенностей говорящего и т. п. Другими словами, в реальной речи слушающему следует уметь понимать речь любых носителей иностранного языка, поэтому рецептивный материал должен содержать информацию о наиболее характерных особенностях произношения, типичных для других вариантов и диалектов иностранного языка, поскольку такая информация о звуковой системе ИЯ необходима ему для понимания речи иностранцев.
Говоря о специфике обучения фонетике в курсе второго ИЯ, важно отметить, что одним из исходных положений, касающихся его содержания, является отсутствие поаспектного преподавания. При введении каждой новой языковой единицы на практических занятиях по второму ИЯ рассматриваются все особенности ее употребления с точки зрения фонетики, грамматики, лексикологии, стилистики и экстралингвистики.
Сегодня также представляется целесообразным и своевременным ставить вопрос об актуальности создания единого перечня языковых явлений, предназначенных для обязательного изучения на факультетах лингвистического профиля по второму ИЯ в течение полного курса обучения. Такой перечень языкового материала должен включать в себя информацию по всем отобранным языковым (фонетическим, лексическим и грамматическим) явлениям, причем каждая языковая единица, включенная в данный перечень, будет рассматриваться с точки зрения особенностей и трудностей всех языковых аспектов и будет обязательной для изучения в данном курсе. Наличие единого языкового материала для курса второго ИЯ существенно облегчит контроль над успеваемостью, планирование и проведение занятий, станет важным источником материалов при написании проверочных тестов, экзаменационных работ, учебных и методических пособий, может широко использоваться студентами для творческой самостоятельной работы.
При рассмотрении вопроса о содержании обучения произношению особое внимание следует уделить проблеме, касающейся
целесообразности выделения фонетического курса в отдельный курс в начале первого семестра, как это часто практикуется при обучении первому ИЯ на факультетах лингвистического профиля, где обучение иностранному языку начинается с вводно-коррективного фонетического курса.
Прежде всего следует заметить, что в курсе второго ИЯ на лингвистических факультетах проводится вводно-фонетический, а не вводно-коррективный курс. Традиционно преподаванию фонетического материала отводится время в рамках практических занятий на начальном этапе обучения (например, в ряде вузов в течение второго и третьего семестров). Причем вводно-фонетический курс не выделяется в отдельный курс. Предполагается, что студенты не изучали данный ИЯ в школе в отличие от первого иностранного, поэтому не имеют базовых знаний об иностранном языке, который предлагается им изучать в высшем учебном заведении в качестве второго иностранного. Естественно, что в этом случае не может идти речь о коррекции произносительных и интонационных навыков студентов, поскольку на данном этапе они еще не сформированы. Здесь можно говорить только о формировании соответствующих фонетических навыков. Отсюда и название курса: вводно-фонетический, а не вводно-коррективный.
В последнее время все чаще стали выдвигать предложение о целесообразности выделения фонетического курса по второму ИЯ в отдельный курс по аналогии с первым ИЯ (рассчитанный, например, на первый месяц обучения в некоторых университетах), поскольку, с одной стороны, такой курс дает хорошие результаты, с другой - для этого существуют все предпосылки. Сегодня значительно возросли возможности использования в обучении произношению медийных и инфомационно-технических средств. Практически в каждой современной аудитории имеется свободный доступ к любым языковым аудио- и видеоматериалам, которые, несомненно, могут быть использованы при работе учащихся над произношением. У каждого студента имеются в наличии технические средства, облегчающие его самостоятельную работу над фонетикой (современные молодые люди привыкли повсеместно пользоваться смартфонами, ноутбуками и т. п.), что позволяет сделать работу над произношением более систематической, интересной, разнообразной и эффективной. Этим объясняется стремление преподавателей максимально использовать возможности всех технологических средств в поисках новых путей
совершенствования процесса обучения произношению, так как именно использование медийных средств в рамках фонетического курса позволяет сделать работу над произношением более продуктивной. И еще. В силу того, что учащимся приходится общаться с носителями языка, фонетический аспект владения ИЯ приобретает для них особое значение, вызывает реальную потребность, повышает мотивацию в изучении средств аутентичного звукового и интонационного оформления речи.
Естественно, в случае выделения фонетического курса в самостоятельный появляется больше времени на обучение произношению в течение определенного периода времени на начальном этапе изучения фонетического материала. За это время преподаватель имеет возможность научить студентов рационально использовать все имеющиеся в их распоряжении медийные средства для работы над произношением, сделать работу над фонетическим аспектом языка более результативной, сформировать у студентов необходимые навыки самостоятельной работы над своим произношением, выработать потребность в повседневной работе над фонетикой.
Как и любая новая идея, предложение о выделении фонетического курса в самостоятельный курс имеет право на существование, поэтому заслуживает рассмотрения. Безусловно, опыт, накопленный в области первого ИЯ на лингвистических факультетах, может использоваться при обучении второму ИЯ, но лишь частично. Дело в том, что студенты, изучающие вводно-коррективный курс на базе первого ИЯ в сентябре первого года обучения, в этот период времени изучают только один ИЯ и не сталкиваются с проблемами интерференции со стороны другого ИЯ. Кроме этого, во время изучения вводно-коррективного курса они освобождены от изучения всех остальных языковых дисциплин, поэтому полностью погружены в изучение первого в их жизни языкового предмета в вузе. Большое количество аудиторных часов, интенсивная работа, высокий уровень мотивации, квалифицированные преподаватели обеспечивают достижение хороших результатов: в течение месяца у студентов сформированы хорошие произносительные навыки. В дальнейшем у них есть возможность закреплять и совершенствовать полученные произносительные навыки по первому ИЯ на уроках по практической и теоретической фонетике в течение нескольких лет. Эффективность вводно-коррективного фонетического курса первого ИЯ,
выделенного в самостоятельный курс, не вызывает никаких сомнений. Отсюда и предложение использовать эту практику в курсе второго ИЯ. Но перед тем как принять решение об обязательном введении фонетического курса в качестве самостоятельного в условиях преподавания второго ИЯ следует дать научно обоснованный ответ на вопрос о том, правомерно ли в принципе вводить практику, используемую при обучении первого ИЯ, в содержание обучения курса второго ИЯ. Сразу же надо заметить, что идентичное воссоздание описанных выше условий в данном курсе не представляется возможным. Так, в тех лингвистических университетах, где обучение второму иностранному языку начинается позже, чем первому (например, со второго семестра) учащиеся будут поставлены в совершенно другие, более сложные условия по сравнению с условиями изучения первого ИЯ. Ведь во втором семестре у студентов появляется много новых предметов, требующих огромных усилий и времени, а навыки самостоятельной работы в вузе, которые бы помогли им оптимизировать учебный процесс, у первокурсников только формируются. В университетах, где студенты начинают изучать оба иностранных языка одновременно, процесс изучения второго ИЯ будет также сопряжен с большим количеством трудностей, чем процесс изучения первого иностранного языка из-за отсутствия языкового опыта в изучении второго ИЯ.
В случае введения фонетического курса в качестве самостоятельного на начальном этапе обучения для учащихся будет означать только то, что им придется одновременно изучать два иностранных языка в весьма интенсивном режиме. При подобных обстоятельствах предлагаемый фонетический курс может не принести таких же эффективных результатов, как в курсе первого ИЯ.
Рассматривая вопрос о целесообразности введения фонетического курса в качестве самостоятельного, нельзя не затронуть проблему интерференции и положительного переноса языков. На сегодняшний день лингводидактика располагает многочисленными данными по проблемам интерференции коррелирующих языков [1- 4; 6; 8]. В этих исследованиях научно доказано и экспериментально подтверждено, что возникновение языковой интерференции и положительного переноса в существенной степени зависит от соответствующего этапа обучения, а также уровня владения иностранными языками. Причем в целом источником переноса является первый ИЯ,
а при взаимодействии языков общая «тенденция к преобладающему влиянию основного ИЯ по сравнению с родным языком ослабевает на более высоком уровне» [4, с. 73]. На начальном этапе обучения второму ИЯ (2-й семестр) на процесс его усвоения существенное влияние будет оказывать как родной язык, так и первый иностранный, поэтому именно проблема интерференции языков может значительно затруднить процесс усвоения второго ИЯ, если не будут учтены все условия организации и проведения учебного процесса. В результате, с одной стороны, для достижения качественного уровня усвоения фонетического материала потребуется больше усилий и времени, чем можно предположить, а с другой - за отведенное на фонетический курс время желаемые результаты не будут достигнуты. Такой подход методически не оправдан. Кроме того, он вступает в явное противоречие с основными принципами и задачами курса второго ИЯ, направленными на непрерывную оптимизацию процесса обучения.
Касаясь проблемы возникновения интерференции и положительного переноса языков в условиях преподавания второго ИЯ, нельзя не принимать во внимание и уровень готовности студентов к обучению в лингвистическом вузе. Сегодня, как уже говорилось выше, на лингвистических факультетах существенно изменился состав групп учащихся. Преподаватели работают как с группами студентов, которые только начинают изучать в вузе второй иностранный (причем некоторые из них уже начинали изучать данный язык как второй иностранный в школе, некоторые нет), так и с группами студентов, которые начинают изучать в вузе первый ИЯ с самого начала (в то время как язык, который они учили в школе, в университете изучается ими в качестве второго иностранного). Проблемы интерференции взаимодействующих языков в каждом типе учебных групп необходимо исследовать. Учитывая этот фактор, можно лишь предположить, что в каждой из этих групп будут наблюдаться различные проявления в области интерференции трех языков (родного языка и двух иностранных). В группах, где студенты уже изучали ИЯ в течение всего периода обучения в школе, проблемы, связанные с интерференцией первого ИЯ, вероятнее всего, не будут оказывать столь негативного влияния на учебный процесс, как в тех группах, в которых студенты начинают изучать данный иностранный впервые. На этом этапе обучения в продвинутых группах речь, преимущественно, будет идти о случаях возможного положительного
переноса, в результате студентам может потребоваться меньше времени для усвоения материала в классе и дома, поэтому введение фонетического курса / вводно-коррективного курса в качестве самостоятельного в этих условиях может оказаться целесообразным. Но сегодня это высказывание может рассматриваться только как предположение, требующее экспериментального подтверждения и теоретического обоснования.
Таким образом, даже для групп, в которых студенты уже изучали этот ИЯ в школе, на данном этапе мы не можем ставить вопрос о необходимости выделения специального фонетического курса по второму языку, поскольку не располагаем научно проверенными данными, подтверждающими его целесообразность, хотя и не отрицаем теоретической возможности подобного подхода к обучению. Бесспорно, в дальнейшем этот вопрос потребует всестороннего изучения, проведения методически обоснованного эксперимента, сравнительного анализа данных научных срезов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баграмова Н. И. О некоторых ошибках в норме речи, вызванных интерференцией при обучении второму ИЯ // Вопросы нормы и нормативности в реализации языковых средств: межвуз. сб. науч. тр. - Горький : ГГПИ, 1988. - С. 137-142.
2. Варенинова Ж. Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков. - M. : Иностранные языки в школе, 1994. - № 5. - С. 10-15.
3. Колбышева Ю. В. Проявление фонетической интерференции в речи студентов, изучающих английский как второй иностранный: в 2-х ч. - Ч. II. -Тамбов : Грамота, 2014. - № 5 (35). - C. 108-110 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: www.gramota.net/materials/2/2014/5-2/29.html
4. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. - М. : Высшая школа, 1980. - 176 с.
5. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М. : Высшая школа, 1986. - 145 с.
6. Москалева Д. Р. Проблема языковой интерференции в преподавании английского языка в экономическом вузе // Теоретико-методологические и практические аспекты организации и функционирования научно-образовательного кластера: материалы Всерос. науч.-практ. интернет-конф. 27 марта 2012 г., Казан. ин-т (филиал) Рос. экон. ун-та им. Г. В. Плеханова. - Казань, 2012 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// kirgteu.com/nauchnaya_deyatelnost/kalendar_nauchnyh_
7. Фролова И. В. Вводно-коррективный фонетический курс французского языка как второго иностранного: учеб. пособие для студентов фак-тов ин. яз. РГПУ. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 59 с.
8. Фролова И. В. К вопросу о фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку (на примере французского языка при первом английском) // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе. - СПб. : Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2006 - С. 87-92.
