CC BY
10
Л. А. Голышкина
О СПЕЦИФИКЕ
КОММУНИКАЦИОННЫХ ДИСЦИПЛИН
В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ФИЛОЛОГА
Людмила Александровна Голышкина
Кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии Новосибирского государственного технического университета
Сегодня феномен коммуникации изучается в самых разных аспектах — кибернетическом, психологическом, социологическом, социально-философском, лингвистическом. При этом коммуникация понимается не просто как общение, обмен мыслями, информацией, связь и т. п., но как сложный процесс конструирования социокультурной реальности [4].
Базовым средством организации и регуляции этой реальности выступает язык, получающий свою актуализацию в речевых произведениях. Данный постулат определяет объект изучения коммуникационных дисциплин, включенных в систему подготовки филолога: им выступает речевая коммуникация.
При этом цель изучения процессов речевой коммуникации регулируется общим требованием, предъявляемым действительностью к системе образования, — развитием компетенций обучающегося.
Приоритетной сегодня признается интегральная лингвориторичес-кая компетенция, которая понимается как совокупность знаний, умений и навыков в области языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика). Структура лингвориторичес-кой компетенции субъекта речи представлена соответственно языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциями. При этом языковая и текстовая составляющие оказываются встроенными по принципу «матрешки» в субкомпетенцию высшего уровня — коммуникативную [1: 26-27].
Сформулированные параметры (объект и цель) позволяют квалифицировать тот или иной учебный курс как коммуникационный (естественно, с учетом его предметной специфики).
Обозначим перечень коммуникационных дисциплин, включенных согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в систему лингвистической подготовки по специальности 031001 — Филология Факультета гуманитарного образования (ФГО) Новосибирского государственного технического университета (НГТУ): «Риторика», «Русский язык и культура речи», «Основы научной филологической коммуникации», «Теория речевых жанров», «Теория рече-
[Л. А. Голышкина]
вой коммуникации», «Стилистика» «Теория текста», «Литературное редактирование». При этом «Риторика» выступает в качестве дисциплины инициальной, открывающей данный блок.
Личный профессиональный опыт автора настоящей статьи связан с преподаванием студентам-филологам таких дисциплин, как «Риторика» (2-й курс), «Основы научной филологической коммуникации» (2-й курс), «Теория речевой коммуникации» (3-й курс) и «Теория текста» (5-й курс). Остановимся на рассмотрении структурно-содержательной специфики двух первых дисциплин, практика преподавания которых требует своего обобщения и переосмысления.
Сегодня содержательное наполнение такой дисциплины, как «Риторика», крайне многообразно: от рассмотрения основ построения устного публичного выступления до анализа современных дискурсивных практик. С нашей точки зрения, понимание структуры и содержания курса «Риторика» обусловлено двумя основополагающими факторами — парадигмой классической риторики и парадигмой неориторики, или современной общей риторики. Иначе говоря, структурирование учебной дисциплины «Риторика» базируется на принципах преемственности и взаимодействия.
Как отмечают исследователи, современная общая риторика, переосмысливая классическое наследие, определяет риторическое на основе пер-суазивной семантики как его центра (от лат. рег-8Ш8Ю 1) убеждать, уверять, внушать; 2) побуждать, склонять, уговаривать). При этом персуазивное связывается как с какой-либо одной особенностью речевой коммуникации, так и с целым комплексом характеристик. В рамках первого направления выделяют следующие подходы: риторика как теория аргументации (Х. Перельман, Ф. Х. ван Еемерен, Б. Гаррсен, Ф. С. Хенкеманс, А. А. Волков, Т. Г. Хазагеров и др.); риторика как теория речевого воздействия (Р. М. Блакар, П. Тейгелер, А. Н. Баранов, И. А. Стернин и др.); риторика как теория эффективной коммуникации (В. Шмидт, Х. Леммерман, А. К. Михальская, Л. К. Граудина, Т. А. Ладыженская, М. И. Панов и др.); риторика как теория оптимизации речи (Г. Рихтер, Н. А. Безменова, С. И. Виноградов и др.). Другое
направление, в рамках которого выявляется специфика риторического, получило название интегра-тивное (А. А. Чувакин, А. А. Ворожбитова). Оно демонстрирует возможность комплексного изучения речевой коммуникации сквозь призму теории аргументации, теории конативного общения, теории оптимизации речи, детерминируя многоаспектное понимание природы риторического. Риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и /или слушающим цели речекомму-никативной деятельности и ее продукта/объекта (текста) [2: 8-11]. Именно текст, отвечающий заявленным коммуникативным критериям, становится результатом риторического моделирования.
Содержание учебного курса «Риторика», адресованного студентам-филологам ФГО НГТУ, ориентировано на комплексный учет категориальных параметров риторической коммуникации (целенаправленности, действенности, эффективности, оптимальности). При этом структурным «стержнем» курса выступает классический риторический канон, представляющий собой технологию составления речи и отражающий универсальный идеоре-чевой цикл — «движение от мысли к слову».
Обращение к риторическому канону — достаточно традиционная дидактическая стратегия, к которой прибегают многие специалисты. Однако в данном случае традиционность вовсе не является отрицательной характеристикой: она только подчеркивает живучесть классического алгоритма работы над текстом, освоение которого под силу даже начинающему. Кроме того, компоненты риторического канона допускают возможность их современной интерпретации, что создает условия для постоянного совершенствования процесса речепроизводства.
Актуализация риторического канона базируется на критерии целенаправленности, поскольку уже само следование технологии предполагает сознательный выбор, осмысление речекоммуника-тивной деятельности говорящим. Критерий действенности, предполагающий включенность коммуникативной деятельности человека в ряд других видов деятельности, предопределяет специфику ви-
дов речей и соответствующих им жанров. Критерий эффективности пронизывает все этапы реализации риторического канона. Что касается критерия оптимальности, предполагающего учет «фактора адресата», то классическая риторика, постулирующая однонаправленную коммуникацию, данный параметр в полной мере не учитывала. Однако в рамках интегративной неориторической концепции оптимальность является непременным условием реализации каждого этапа пятичастного (а в новой интерпретации — шестичастного) канона.
Структура риторического канона и основное содержание курса (тема/проблема)
1. Инвенция, или ментальная разработка речи.
Риторизованное речепорождение как процесс формирования мысли. Концепция речи (предмет речи, проблема, тема, тезис речи), цель и задачи речи. Топика, или учение о смысловых моделях.
2. Диспозиция, или структурная организация речи. Композиция публичного выступления. Структура речи в свете основных положений теории аргументации.
3. Элокуция, или словесное оформление речи. Речевые средства в публичном выступлении: коммуникативные качества речи; средства авторизации и адресации в тексте публичной речи; тропы и фигуры речи.
4. Мемория, или запоминание речи. Понятие «риторическая мнемоника». Основные принципы устройства человеческой памяти. Моделирование процесса запоминания.
5. Акцио, или выступление с речью. Образ оратора и его составляющие.
6. Рефлексия. Проблема эффективности риторического произведения. Понятие «риторический идеал», его свойства.
Базовый теоретический материал курса «Риторика» усваивается студентами в активной форме как на лекционных, так и на практических занятиях, в процессе проведения которых значительную роль играют методы и приемы коммуни-кативно-деятельностного обучения, позволяющие на протяжении всего курса осуществлять обратную связь преподавателя со студентом и контролировать уровни овладения материалом.
Практические занятия призваны сформировать навыки анализа и создания риторических
произведений, а также совершенствовать умения, связанные с их устной презентацией. При этом как рецепция, так и продуцирование речи рассматриваются сквозь призму структуры риторического канона — универсального алгоритма речепроизводства.
Следует отметить, что основная часть риторического практикума построена по принципу реализации риторического канона в разных видах речей — информационной, убеждающей, протокольно-этикетной, развлекательной. Студентам предлагается актуализировать технологию составления речи в рамках конкретного жанра: например, информационного сообщения, речи-представления, приветственного слова, похвальной речи, поздравления, дружеского тоста и т. п. При этом устная презентация речи предваряется, как правило, ее письменной экспликацией. Занятия, посвященные убеждающей речи, часто проводятся в форме ролевых игр (например, проблемные дискуссии и полемика, организованные по сценарию телевизионных передач «К барьеру!», «Культурная революция» и т. п.). Основные фрагменты дискуссий разрабатываются заранее с опорой на этапы рито-ризованного речепорождения. По сути, вся система заданий, составляющая содержание практических занятий по риторике, направлена на приобретение конкретных риторических навыков и на реализацию умений в актуальных ситуациях общения.
Обсуждение проблем, связанных с этапами акцио и рефлексии, сопровождается целым комплексом заданий, направленных на формирование рефлексивной позиции обучающихся: созданием кластеров, «тройных дневников» (цитата — комментарий студента — комментарий преподавателя), концептуальных таблиц, написанием эссе и т. п.
Очевидно, что сама структура риторического канона так или иначе диктует оптимальный комплекс методических тактик и приемов.
Параллельно курсу «Риторика» студентам-филологам 2-го курса ФГО НГТУ читаются «Основы научной филологической коммуникации». Основанием включения в 2005/06 учебном году этого курса в учебный план специальности «Филология» ФГО НГТУ явилось переосмысление опыта просеминария по лингвистике, продемонстрировавшего насущную необходимость углублен-
[Л. А. Голышкина]
ного рассмотрения проблем, связанных с созданием студентами научного текста. Это обстоятельство определило задачи курса, которые сегодня заключаются 1) в освещении специфики научных источников, на основе которых складывается методологическая база филологического исследования; 2) в освоении принципов и некоторых методик работы с научными текстами, формирующих навыки научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, научная коммуникация трактуется как способность осуществлять взаимодействие через создание научного текста. При этом в рамках данного курса студент получает представление о месте научной коммуникации в структуре профессиональной деятельности филолога.
Соотнесем темы данного курса, посвященные непосредственно процессу создания научного текста, со структурой риторического канона, признанного «технологией эффективной рече-мыслительной деятельности» [1: 28].
Основное содержание занятий и этапы реализации риторического канона
1. Отбор и изучение литературы по теме исследования. — Инвенция.
2. Основные способы фиксации прочитанной информации: конспектирование, составление аннотации, реферирование. — Инвенция.
3. Процедура реферирования как способ текстопорождения. Основные приемы реферирования. — Инвенция.
4. Реферирование и структура научного исследования. — Диспозиция.
5. Интертекстуальное взаимодействие и его формы в научных текстах: цитация, косвенная речь, фоновые ссылки. — Элокуция.
6. Процессы авторизации и адресации в научном дискурсе. Языковые средства авторизации и адресованности к читателю в научных текстах. — Элокуция.
Этап инвенции связан с определением предметного поля научного исследования, с формированием основных тематических блоков научного текста. Диспозиция призвана упорядочить концепцию автора в структурно-композиционном плане. На этапе элокуции наблюдается процесс трансформации мысли в слово, регулируемый жанровыми и стилевыми установками. Именно на этом
этапе лексическое и синтаксическое выражение «изобретенного» получают свое завершение.
Отсутствие этапов мемории и акцио обусловлено в данном случае установкой на письменную форму продукта речекоммуникативной деятельности — научного текста.
Этап рефлексии связан с отражением эпис-темической ситуации, определяемой как результат осознания автором научного исследования своей текстовой деятельности [3].
Ориентация в процессе работы над научным исследованием на риторическую технологию позволяет структурировать научно-исследовательскую деятельность студента, оптимизировать его работу по созданию собственного научного текста, подтверждая мысль А. А. Ворожбитовой о том, что современная риторика носит методологический, интегрирующий по отношению к частным филологическим дисциплинам и ярко выраженный педагогический характер [1: 28].
Венчают рассматриваемый блок дисциплин «Теория текста» и «Литературное редактирование», которые также опираются на знания студентами риторических основ текстопорождения и критериев эффективной коммуникации.
В заключение представляется важным отметить системный характер данного учебного блока. Система коммуникационных дисциплин складывается на основе общего объекта изучения — речевой коммуникации, который специфицируется в рамках конкретных курсов: риторическая коммуникация как разновидность речевой, научная как разновидность профессиональной, художественная, будучи по своей природе речевой, может рассматриваться как разновидность массовой коммуникации и т. п. Системность здесь проявляется и в общности рассмотренных методологических принципов, используемых как для описания предмета изучения, так и для структурирования профессиональной и учебной деятельности филолога.
Кроме того, блок коммуникационных дисциплин, адресованный студентам-филологам, помимо выраженной ориентации на развитие лингвориторической компетенции, формируется еще и с учетом таких категориальных параметров современной образовательной парадигмы, как
фундаментальность, интегрированность, активизация творческого потенциала личности, которые представляют собой не модные приоритеты, появившиеся на волне модернизации образования, но действительно ценностные ориентиры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ворожбитова А. А. Альтернативы лингвориторическо-му образованию — нет! // Мир русского слова. 2004. № 3 (20). С. 26-33.
2. Земская Ю. Н., Качесова И. Ю. и др. Основы общей риторики: Учеб. пос. / Под общ. ред. А. А. Чувакина. Барнаул, 2000.
3. Котюрова М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). Красноярск, 1988.
4. Третьяк Г. Е. Сущность коммуникации и ее место в социокультурной реальности. — http://www.festu.ru/ гиМгис:иге/ЦЬгагу^с1епсе^с1епсе^131/аг:1с1е_27.Ы:т.
[хроника]
«КОДИФИКАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА: РЕЗУЛЬТАТЫ И ПРОБЛЕМЫ»
(Санкт-Петербург, 14-15 декабря 2007 г.)
Филологам нужен хороший менеджер
К такому выводу пришли участники Всероссийской конференции, приуроченной к завершению Года русского языка. Ее организаторами выступили учебно-издательский центр «Златоуст» и Российский гуманитарный научный фонд.
В работе конференции приняли участие ученые-языковеды ведущих научных центров, специалисты по выпуску словарей и справочников, представители издательств, учебных заведений, СМИ Москвы и Петербурга. Одним из самых больных вопросов была признана неупорядоченность кодификации языковой нормы и связанные с этим проблемы. Задачей конференции организаторы видели обеспечение диалога между представителями академической науки и специалистами-практиками (учителями средних школ, преподавателями вузов, работниками издательств и др.), выработку принципов экспертных оценок и предложение научных рекомендаций для образовательного стандарта высшей школы третьего поколения.
Участники конференции признали, что уже давно появилась необходимость перейти от рассмотрения частных примеров и от полемических выступлений о порче языка к объективному описанию действующей русской языковой системы и ее функционирования, а также к оценке многообразия изданий, фиксирующих происходящие новации.
Современная ситуация требует от лингвистов занять более активную позицию в распространении речевой культуры. «Нам, филологам, нужен хороший менеджер, который бы помог нам объединиться, договориться между собой и смог бы наладить эффективное использование государственных субсидий. Иначе государственное финансирование выльется в разработку небольших и малорезультативных проектов», — считает Юлия Сафонова, ведущая передач «Русский устный» и «Грамотей» на радиостанции «Голос России», член редсовета портала «Грамота. ру». На ее взгляд, одним из возможных путей решения проблемы является создание специальной медийной ко-
миссии, которая бы оперативно решала спорные вопросы употребления русского языка в сфере СМИ.
Конференция показала, что волнующее всех снижение уровня речевой культуры связано не только с проблемами в кодификации норм современного русского языка, хотя таких проблем немало. Это и вариантность кодификации, и преобладание в оценке субъективного эстетического критерия, и отставание словарей от потребностей жизни, и неготовность филологов к представлению информации на новых видах носителей. Для их решения необходимо прежде всего изменить подходы к составлению современных словарей и справочников, которые должны оперативно и объективно отражать происходящие в языке изменения, ориентироваться по форме и содержанию на конкретного адресата (к примеру, «Для работников издательств», «Для школьников»). Нужен вариант свода правил орфографии и пунктуации, написанный простым и доступным неспециалисту языком. Причем новые словари и справочники должны быть изданы не только на бумаге, но и в электронной форме, к которой все чаще прибегает новое поколение говорящих по-русски.
Но не менее важными, чем названные, являются проблемы, связанные с содержанием школьных и вузовских курсов русского языка, которые, ориентируясь на действующие образовательные стандарты, ставят во главу угла обучение форме в ущерб различению смыслов, пониманию. Заучивать списки правил или исключений из них можно бесконечно. Может быть, эффективнее будет научить ясно выражать свою мысль, слушать собеседника, осознанно выбирать наиболее верное слово или выражение из существующего многообразия — навыки, которые пригодятся не только на уроке русского языка?
В целом участники пришли к печальному выводу: в Год русского языка реальных мер по повышению престижа качественной русской речи в России (а не только за ее пределами), по решению проблем каждодневно пишущих и говорящих на нем людей было явно недостаточно.
А. Голубева, М. Насонкина
