CC BY
8
О.В. Никифоров
О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Модернизация системы образования в нашей стране направлена, прежде . всего, на повышение адекватности конечных результатов актуальным запросам общества, государства и личности. От современного человека требуется не только и не столько владение неким багажом знаний, сколько готовности и способность добывать, обрабатывать, применять знания в конкретных нестандартных условиях. Следовательно, высшее образование создает предпосылки для дальнейшего профессионального саморазвития. В этих условиях особое значение приобретает вопрос о педагогической оценке готовности будущих учителей к практической деятельности.
Оценка как педагогическая категория давно находится в поле зрения исследователей, что уже прослеживается в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи, М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Следует упомянуть исследования, в которых представлены принципы и технологии оценочной деятельности: Ш.А. Амонашвили, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др., вопросы проектирование систем оценки качества подготовки: Н.Ш. Ватолкина, А.И. Вроейн-стийн, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, А.А. Макаров, В.П. Соловьев, Н.А. Селезнева, А.И. Су-бетто, В.В. Рябов, Ю.В. Фролов и др., применение компетентностного подхода к оценке подготовленности выпускников вузов: В.И. Байденко, Л.А. Вицес, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, С. А. Ма-руев, Дж. Равен, Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, S. Kauffeld, U. Clement и др., проблема оценки качества подготовки педагогов В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.Ф. Радионова, Е.И. Сахарчук, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов, H.E. Tenorth, J. Wildt и др. Отдельно следует упомянуть исследования в рамках европейского проекта TUNING, направленного на реализацию идей
Болонской декларации, а также многочисленные разработки, выполненные в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов.
Анализ научных исследований и состояния практики обозначил наличие противоречия между сложившимися к настоящему времени вузовскими системами оценки качества подготовки специалистов, концептуально отражающими доминирование знаниевоцентристской парадигмы образования и общемировой тенденцией, выражающейся в парадигмальном сдвиге от «пред-метоцентризма» к «студентоцентризму», что находится свое отражение в актуализации систем-но-деятельностного и компетентностного подходов в высшем и непрерывном образовании. Разрешение данного противоречия определило проблему диссертационного исследования: посто-ренние эффективной модели оценки подготовленности выпускников как комплексного инструмента определения качества высшего педагогического образования.
Цель исследования - разработать систему оценки подготовленности выпускников педагогического вуза при переходе на компетентностный подход.
Объект исследования: оценка подготовленности выпускников педагогического вуза.
Предмет исследования: система оценки подготовленности выпускников педагогического вуза при переходе на компетентностный подход.
Гипотеза исследования: система оценки подготовленности выпускников педагогического вуза будет эффективной, если:
- студенты принимают участие в процедуре оценки своих достижений;
- оценочные суждения характеризуют знани-евый, деятельностный и ценностный компонент результатов образования;
- результаты образования выражаются в конкретных категориях, что позволяет их сравнивать и оценивать.
Задачи исследования:
- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования рассмотреть категорию педагогической оценки;
70
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 9, 2006
© О.В. Никифоров, 2006
Конечная цель подготовки выпускников вуза
I
Рис. Концептуальная модель системы оценки подготовленности выпускников педагогического вуза на основе компетентностного похода
- раскрыть понятие педагогическая оценка подготовленности выпускников педвуза с позиций системодеятельностного и компетентностного подходов;
- выявить компоненты системы оценки подготовленности выпускников педвуза при переходе на компетентностный подход;
- предложить для внедрения проект модернизации системы оценки подготовленности выпус-
кников педвуза при переходе на компетентност-ный подход.
Система оценки подготовленности выпускников педагогического вуза понимается как взаимосвязанная совокупность конечных целей и результатов обучения выпускников, норм и критериев оценки качества их подготовки, оценочных средств и технологий для итоговой государственной аттестации (ИГА), организация методических
и нормативных средств и условий внутренней и внешней оценочной деятельности по поводу качества подготовки выпускников. Концептуальная модель такой системы представлено на рисунке, составленном с опорой на исследование [7].
Специфика педагогической профессии заключается в том, что при организации итоговой государственной аттестации необходимо произвести проверку практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Успешность в качестве студента педагогического вуза не гарантирует его успех в качестве учителя. Помимо обучающей функции учитель организует процесс воспитания, создает условия для развития. Педагогическая профессия публична и многое в ней зависит от умения общаться и строить взаимоотношения с разными людьми. Поэтому итоговая аттестация должна включать диагностику способности действовать в реальной педагогической ситуации. В качестве источника информации возможно привлечение документально зафиксированные итоги педагогической практики, мнения методистов, учителей, учащихся.
Требования к подготовке учителя с одной стороны отражают особенности конкретной предметной области, с другой - качества необходимые вне зависимости от преподаваемого предмета. Следовательно, итоговая аттестация педагогов должна включать инвариантную и вариативную часть. В качестве примера, такой диверсификации можно привести классификацию компетенций в рамках проекта TUNING: предметные и ключевые [3]. Направленность на развитие компетенций - это одна из возможностей строить образовательный процесс в соответствии потребностями и возможностями обучающегося. Основные отличия понятия компетенция, от традиционных знаний, умений, навыков, квалификаций состоят в следующем:
- интегративный характер;
- соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
- практико-ориентированная направленность [2, с. 17].
Компетентностный подход реализуется через формулировку требований, которые определяют не, что должны знать выпускники, а то какие профессиональные задачи они должны уметь решать. Перенос акцента на выход, на результаты образования ведет к необходимости их точного описания. Результаты образования, выраженные по-
средством компетенций позволяют всем заинтересованным сторонам видеть уровень достижений выпускника и перспективы его повышения. Такая наглядность особо важна в педагогической профессии, так как она помогает учителю в его самообразовании. Критерии оценки ориентирующиеся на компетенции могут быть сформулированы более инструментально, что позволит избежать абстрактных определений.
Проблема создания компетентностной модели выпускника вуза является принципиальной при переходе на компетентностный подход в оценке качества образования. Несмотря на то, что существуют методики выявления актуального состава компетенций [1; 3] и разрабатываются варианты моделей выпускников - будущих педагогов [4; 5], в исследованиях не сформулирован согласованный список тех компетенций, которые обеспечивают успех в работе учителя.
Вариантов систематизации и диверсификации компетенций существует достаточное количество, все они обоснованы и имеют очевидные достоинства, однако в данной работе мы сознательно ограничились лишь несколькими [1-6; 8]. Почему именно эти классификации были взяты за основу модели компетенций? Выбор обусловлен следующим: это наиболее подробные списки; это наиболее поздние работы, содержащие в себе анализ предшествующих разработок; представленные исследования строятся не только на основе теоретического анализа научных публикаций, но проверены с применением разнообразных методов диагностики состояния практики и, прежде всего, на основе работы лучших специалистов в различных профессиональных сферах, т.е. формулировки были получены на основе анализа реального успешного поведения и продуктивного выполнения профессиональной деятельности.
За основу мы взяли разграничение, предложенное в проекте TUNING: универсальные и предметные компетенции [3]. Внешняя простота в данной классификации ведет к высокой технологичности, удобство в использовании сочетается с полнотой охвата. Кроме того, мастерство в педагогике предполагает совмещение широкой общекультурной подготовки, с акцентом на личностных качествах и высокого профессионализма в конкретной области научного знания. Таким образом, предложенная в настоящей работе модель содержит универсальные или ключевые (необходимые любому специалисту с высшим обра-
72
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 9, 2006
зованием) и профессиональные компетенции, последние в свою очередь делятся на общепедагогические (необходимые любому учителю) и специальные (необходимые учителю как специалисту в области истории).
Несмотря на то, что ряд компетенций являются уникальными для каждой конкретной классификации, очевидно, что часто различные авторы в качестве ключевых определяют много близких по смыслу компетенций. Если их включить в итоговый список, то наиболее полной окажется классификация, предложенная в работе [1, с. 38-41]. Она содержит 61 ключевую компетенцию, сформулирована на основе анализа отечественных и зарубежных исследований, и ее мы используем в качестве составляющей общей компетентностной модели выпускника педагогического вуза.
Педагогические компетенции мы определили на основе сопоставления классификаций предложенных в проекте TUNING с разработками отечественных специалистов из Санкт-Петербурга и Пскова. Отечественные и зарубежные авторы по-разному определяют актуальный состав педагогических компетенций; если в российских вариантах выделяется по 5 компетенций [4, с. 10], [5, с. 14-16], то в европейском их 30 [3, с. 181-182]. При этом ряд компетенций, таких как способность эффективно управлять временем, способность эффективно взаимодействовать с группами и отдельными людьми, способность обдумывать и оценивать эффективность своей работы и другие, уже присутствуют в разделе ключевых компетенций, правда, в несколько иных формулировках, но таким же содержательным наполнением. Поэтому в итоговую модель вошли 23 педагогические компетенции. Включение этих 23 компетенций в модель выпускника будущего учителя истории детерминировано исключительно тем, что европейский подход отличает большая детализация и полнота отражения педагогической реальности.
Таким образом, полный перечень компетенций, которые могут быть нужными для учителя истории включает: ключевые компетенции: (компетенции социального взаимодействия, систем-но-деятельностные компетенции, компетенции самоорганизации и самоуправления, цениостно-смысловые и политико-правовые компетенции, компетенции самостоятельной познавательной деятельности), общепедагогические компетенции, специальные компетенции. Компетентност-ная модель выпускника педагогического вуза (на
примере учителя истории) была включена Отчет научно-исследовательской деятельности (Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007).
Каждая из компетенций может иметь три уровня сформированности:
- пороговый - минимально-необходимый уровень для выполнения профессиональной деятельности;
- продвинутый - отличает наиболее успешных специалистов;
- превосходный - максимальный уровень выраженности (иногда практически не достижим).
Индивидуальная компетентностная характеристика выпускника, фиксирующая динамику его личностного и профессионального развития, создается в течение длительного времени, для этого используются указанные методики. При оценке качества подготовки выпускника на итоговой аттестации делается окончательное заключение об уровне сформированности каждой из компетенций. Структурно характеристика выпускника по каждой компетенции представляет собой следующее: уровень развития, характерные признаки указанного уровня, комментарий (если в нем есть необходимость).
В соответствии с предложенной компетентно-стной моделью выпускника педагогического вуза выполнена систематизация оценочных средств и технологий для системы итоговой аттестации.
Экспериментальной базой нашего исследования являлся Псковский государственный педагогический университет.
Библиографический список
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. Байденко В.И Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
3. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И. Байденко. - М.: Исследо-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Е.А. Раудсик
вательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211 с.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.
5. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педагогического как нормы качества и базы оценки результатов образования (на примере физико-математического факультета) / О.И. Мартынюк, И.Н. Медведева, С.В. Пань-кова, И.О. Соловьева; Под ред. Н.А. Селезневой, И.Н. Медведевой: Материалы XI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, ме-
тодика, практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 48 с.
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.
7. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 3-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с.
8. Спенсер Лайл М. - мл., Спенсер Сайн М. Компетенции на работе / Пер. с англ. - М.: HIPPO, 2005. - 384 с.
Е.А. Раудсик
СЕЛЬСКИЙ ЛИЦЕЙ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Ретроспективный анализ развития системы образования России показывает, что появление новых типов образовательных учреждений всегда совпадает с периодами значительных изменений в экономике, политике, социальной жизни страны. Это утверждение в полной мере может быть отнесено к такому типу образовательного учреждения, как лицей.
Первые лицеи в системе образования России создаются в XIX веке с целью подготовки высокообразованных чиновников для административного, судебного и дипломатического поприща.
Лицеи занимали в системе образования промежуточное положение между гимназией и университетом: разностороннее общее образование давало основание считать лицеи средними учебными заведениями, в тоже время, наличие в старших классах университетских курсов, равные права воспитанники лицеев с университетскими студентами, право выпускников на получение классного чина по окончании обучения, позволяло отнести лицеи к разряду высших учебных заведений [1].
В первой половин XIX веке было открыто 6 лицеев: Царскосельский, Ришельевский, Волынский, чуть позднее открылись Катковский, Демидовский и Нежинский.
В советское время лицеи были упразднены и вновь начали создаваться только в конце 80-годов прошлого столетия. Их возрождение было связано с всплеском инновационного движения в об-
разовании, вызванного значительными социально-политическими изменениями в стране. Целью образовательного процесса в лицеях было формирование интеллектуальной элиты. Для обеспечения необходимых для этого условий лицеи создается при высших учебных заведениях, набор в них осуществляется на основе конкурсного отбора из лиц, проявивших интерес и способности к избранной специальности [2].
В работе «Новые типы школ: организация и управление» (http://liceum.ntagil.ru/index.html) в качестве наиболее характерных особенностей лицеев авторы называют: организацию преимущественно на старшей ступени обучения, ориентацию на образовательные программы повышенного уровня, сочетание профильной, общекультурной и допрофессиональной подготовки.
Так же, как и в дореволюционный период, лицеи занимают промежуточное положение между общим и профессиональным образованием. Такая двойственность закрепляется, в том числе, на уровне нормативно-правовой базы образования: лицей как тип образовательного учреждения называется в Типовых положениях об общеобразовательном учреждении и учреждении начального профессионального образования.
Как общеобразовательное учреждение лицей реализует программы «основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подго-
74
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 9, 2006
© Е.А. Раудсик, 2006
