CC BY
174
УДК 371.01
Ф. Ш. Терегулов
О СООТНОШЕНИИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ФОРМИРУЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Поистине прав Л. С. Выготский, утверждая, что вопрос об отношении обучения и развития школьников есть «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии ... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»1. Мы от себя добавили бы, не только проблемы педагогической психологии, но и педагогики вообще.
80 лет прошло с того момента, когда были сказаны эти слова. Однако до сих пор ничего нового не было добавлено в части теоретических альтернатив по отношению к выделенным в то время теориям, касающихся соотношения обучения и развития и описанных Л. С. Выготским.
Основное положение первой теории - идея независимости детского развития от процессов обучения. Обучение рассматривается «как чисто внешний процесс, который должен быть, так или иначе, согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление»2. И далее: «Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному [этому] наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу»3.
Вторая теория, согласно Л. С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг соответствует шагу в развитии. Однако при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек.
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения не зависимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. В этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития (созревания)4. Вместе с тем согласно этой теории, как писал Л. С. Выготский, «развитие всегда ока-
зывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают»5. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Фундаментальным препятствием к конструктивному рассуждению о соотношении обучения и развития человека является, на наш взгляд, отсутствие верного определения собственно феномена «развития», его размазанность, безуровневость, безэтапность, бесструктурность.
Под развитием понимается и развитие сознания, и развитие мышления, и развитие воображения, памяти, эмоциональной сферы, расширение функциональных отправлений, усвоение некоторых структурных принципов, и развитие личности в целом. Понимаемое таким образом развитие предполагает лишь постепенное и расчлененное созревание уже заложенных разрозненных функциональных систем типа мышления, памяти, сознания, личности и т. п. Поэтому педагоги и психологи в абсолютном большинстве говорят о становлении множества обособленных высших психических функций, процессов.
При этом имеются отдельные гениальные догадки, что обучение не проходит для ребенка бесследно, что обучение что-то создает, и расшифровка этого нечто получает условное название «зоны ближайшего развития». Самого развития пока нет, но зона, перспектива все же закладывается. Происходит интуитивное понимание того, что нечто, квалифицируемое как развитие, не может возникнуть мгновенно, нужен какой-то инкубационный период, через определенный промежуток времени оно обязательно проявится. Значит, имеется сдвиг фаз, отсрочка между процессами обучения и развития. Стало быть, процессы обучения и развития не совпадают и, таким образом, обучение и развитие - разнокачественные явления, хотя и взаимосвязаны.
С другой стороны, не каждое обучение приводит к развитию. В этой связи начинают различать хорошее и не очень хорошее обучение. «Внешние приметы» хорошего обучения: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития»6. «С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»7.
В целом после таких предварительных пояснений следует сказать, что вокруг развития продолжает сохраняться и поныне уникальная ситуация: оно связано с обучением, но не совпадает с ним; оно следует за обучением, но
на разной меняющейся дистанции, «тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу.. Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой»8.
Такая неопределенность ситуации оправдывается Л. С. Выготским и его последователями действием так называемого фундаментального закона развития высших психических функций человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка является на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная; второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка .. .»9. А пути перехода коллективного в индивидуальное и обратно неисповедимы.
Мы хотели бы заметить и дополнить, что совершенно прав Л. С. Выготский, утверждая, что именно функция, именно деятельность коллективная или индивидуальная, внешняя или внутренняя, появляются на сцене, но не дважды, как продолжают по-прежнему вторить его последователи, они вообще не сходят с нее. Да, действительно, это фундаментальный закон, но закон прежде всего функционирования некоего органа, а не только его формирования. На то они и функциональные отправления, где же еще им проявляться, как не во внешнем плане или внутреннем, индивидуально или коллективно. Другое дело относительно того органа, который отправляет свою функцию, осуществляет деятельность во внешнем плане или во внутреннем, индивидуально или коллективно в кооперации с другими. Орган интеллекта - он всегда формировался только в мозгу индивида, там и продолжает формироваться и оттуда функционирует. Новые психические функции, новые виды деятельности появляются по мере достройки данного органа интеллекта соответствующими участками и оснащения его соответствующими программами и т. п.
А вот становление данного органа, действительно, до сих пор шло крайне неравномерно, и качество функциональных его отправлений имело большой разброс, ибо таковы были уровень понимания данного явления и меры организации.
Суть развития человека состоит в формировании отмеченного органа с теми или иными параметрами его функционирования. Вне признания этого капитального факта будут только спекуляции о развитии то мышления, то памяти, то воображения, то эмоциональной сферы, то их совокупности или личности в целом, которые считаются априори так или иначе заложены, а в результате обучения начинают якобы функционировать еще лучше или проявлять новые способности, новые свойства, то ли как индивидуальные сверхобязательства, то ли как суммарный эффект. Естественно, при существующем понимании, когда речь о формировании, становлении нового органа интеллекта не идет, остается единственный выход - поиск тех условий, хороших вариантов обучения, которые вызвали бы со стороны ребенка желаемые реакции, следуя бихевиористской формуле S-R. Найденный участок хороших стимулов рекомендуется застолбить и повесить табличку «Зона ближайшего развития».
Двойственность Л. С. Выготского в решении вопроса о соотношении обучения и развития детей проявляется в следующих неучтенных им моментах.
1. Ни Л. С. Выготским, ни его учениками и последователями не различаются четко и конкретно стихийное образование в самой жизнедеятельности ребенка и собственно организованное обучение в образовательных учреждениях, а мимолетно брошенные реплики об отдельных эпизодах развития в гуще жизнедеятельности не приводят авторов к конструктивным рассуждениям и выводам об обладании жизнедеятельностью стихийным обучением и соответствующим стихийным развитием. Соответственно, им трудно идентифицировать спонтанное развитие с жизнедеятельностью ребенка, в которой происходит стихийное обучение. В этой связи необходимо четко осознавать стихийное и целенаправленное формирование органа интеллекта, их последовательность, сочетания, пропорции. В противном случае приходится констатировать, что обучение осуществляется только в стенах образовательных учреждений, что, конечно, неверно. Образовательный процесс с тем или иным успехом идет везде. Конечно, хотелось бы, чтобы в школах он осуществлялся концентрированно, с большим КПД, т. е. научно организованно.
Неразличение этих моментов и создало в сознании ученых тупиковую ситуацию в соотношении обучения и развития и, что особенно парадоксально, ложную ситуацию скрытой конкуренции в образовании человека между самой жизнью и собственно обучением. Проведенный анализ теорий образования через призму понятий «обучение» и «развитие», в том числе современной теории обучения Эльконина-Давыдова, получившей в настоящее время громкое название «развивающего обучения», показал, что их различие состоит лишь в формах организации образовательного процесса: более-менее организованного или стихийного.
В итоге имеем дело с двумя однотипными образовательными процессами: в самой жизни и собственно в обучении. Первый почему-то обозначили развитием, а второй - обучением. Вследствие этого ученые затем удивляются суммарному эффекту стихийного и более-менее целенаправленного обучения. Учили вроде одному, а результат обучения оказался несколько иным. И остается, в конечном счете, говорить о неисповедимости путей развития, о его автономности или слабой зависимости от обучения. Как видим, содержательно они представляют один и тот же феномен образования человека. Поэтому «развивающее обучение» - это чистейшая тавтология.
2. Но самый главный аргумент то, что в мозгу в процессе жизнедеятельности и особенно в процессе грамотно организованного образования идет формирование органа интеллекта со специфическими этапами и механизмами восприятия, анализа, обработки, кодирования и фиксации (воспроизведения) связей и отношений объективной действительности, а не развитие обособленных психических процессов, таких как наблюдение, мышление, память, практическое действие, другие новообразования в сознании человека.
В этой связи, видимо, в самой жизнедеятельности, а также в систематическом обучении следует формально различать наличие двух компонентов: один из них - исходный компонент жизни и обучения - эмпирический, так называемый информационный, составляет фундамент развития человека, благодаря биологически наследуемым органам чувств множит в мозге человека сенсорные слепки и впечатления от объективной действительности. Здесь первоначальный рабочий принцип один: чем разнообразнее и больше слепков от действительности - тем лучше для последующего стихийного, более или менее организованного их обобщения. Поэтому начальный период развития ребенка ярко и явно характеризуется получением и накоплением образов окружающей среды. Все системы дошкольного воспитания в своих усилиях так или иначе ориентированы на закладку такого фундамента развития ребенка. Второй компонент жизни и обучения - логический, теоретический - направлен на возведение уже надстройки над исходной эмпирической основой, на формирование обобщенного каркаса действительности и себя в ней. В самой жизни упомянутая логическая обработка разрозненных образов окружающей среды происходит стихийно и проявляется в виде эмпирического обобщения. В обучении, несмотря на формально организованные занятия учащихся, при невладении нервом образовательного процесса чаще всего имеет место тривиальное продолжение предыдущей ситуации. Разговоры о теоретическом обобщении и целенаправленном образовании вне контекста формирования вышеотмеченного органа интеллекта беспредметны и неконструктивны.
3. Существенный огрех у ученых случился из-за близоруких взглядов на инструментальную оснастку образовательного процесса. В образовании как на войне: нет инструмента - нет и аргумента. Жизнь в своем образовательном порыве вполне обходится подручными средствами, формирует образы предметов окружающей среды и вырабатывает так называемое эмпирическое мышление. А специальный процесс обучения, если он не является простым продолжением жизни и нацелен на формирование теоретического мышления, нуждается в целом арсенале специфических средств образования. Констатируя, что «правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными», последователи теории развивающего обучения тем не менее не сумели вскрыть объективные основания и причину такой принципиальной невозможности, увязать перспективы развития с инструментами образования и включиться активно в их разработку.
4. Далее следует различать периоды, когда орган интеллекта исходно закладывается, а далее совершенствуется, формируется и начинает полноценно функционировать как единый орган, начинает адекватно отражать объективный мир и вырабатывать оптимальную программу взаимодействия человека с действительностью. Исходно орган интеллекта у ребенка отсутствует. Естественно, речь об обучении преждевременна, в этом случае
говорят о развитии, о созревании как бы заложенных способностей под воздействием окружающей среды. Налицо разрыв между процессами обучения и развития. Более того, очевиден сам факт отставания обучения от развития. Вполне резонно, что далее предпринимаются героические усилия по изменению ситуации с целью опережения обучением развития. Младенчество составляет важный этап в собственно закладке органа интеллекта, и если ребенок выпадает из социума (дети-маугли), то в дальнейшем данный процесс невозможно наверстать. Поэтому надо различать этап первичной закладки фундамента органа интеллекта, а далее этап выстраивания на нем собственно здания Интеллекта, его оснащения различными технологическими сооружениями и собственно этап эксплуатации всего ансамбля. В дальнейшем происходит кооперация и объединение особей для более полного отображения и вхождения в эту усложняющуюся действительность. Составляя группы, объединения и общности и взаимодействуя с ними, эти особи вынуждены строить различные отношения в данных рамках и вырабатывать правила общежития. В итоге каждый член общества наряду с отражением первой природы познает и Человечество и попеременно использует его в качестве средства для познания той или иной природы и самого себя. Суперинтеллект или объединенный мозг человечества теперь оказывается опосредованным не только исходной сенсомоторикой, а далее индивидомо-торикой отдельных субъектов, но и «телодвижением» всей цивилизации. В последнем случае могут возникнуть специфические задачи по выведению органа на большие мощности и новые уровни отражения мира и себя в нем. И в данном отношении сама жизнь и систематическое обучение (или самообразование) обладают огромным развивающим потенциалом.
Подведем предварительные итоги. Итак, наступил момент напомнить о фундаментальном соотношении между структурой и функцией. Как видно из анализа, в данном теоретическом направлении исследований соотношения обучения и развития человека происходит отождествление самих понятий структуры и функций - продуктов образования и их отправлений. Более того, в последние десятилетия возведены в ранг глобального педагогического закона кажущиеся проявления инициирующей и ведущей роли функции по отношению к структуре (новообразованиям). Получивший широкое распространение в педагогике так называемый деятельностный подход фактически выражает формулу: учебно-воспитательная, познавательная деятельность творит структуры, личностные новообразования, способности, знания, умения, навыки и всегда предшествует последним.
Подобный подход стал возможным благодаря гипертрофии односторонне активной роли внешней среды и деятельности в ней и умалению активной роли внутренней среды, игнорированию структурообразующей функции мозга, направленной на формирование некоего органа.
Сегодня для педагогики и психологии также более корректным, научно состоятельным и методологически выдержанным представляется положение
взаимосоответствия и синхронной сбалансированности внешней и внутренней деятельности, объективной действительности и ее мозгового эквивалента.
Данное заключение можем подтвердить также высказываниями из области биологии и медицины о том, что «любая функция организма может измениться только вследствие влияния физиологических или патологических факторов на соответствующую структуру» и что «ни один из факторов среды не может оказывать прямого влияния на ту или иную функцию, он меняет ее только опосредованно, через воздействие на структуры, «вырабатывающие» эту функцию»10.
Другими словами, пробуждаются и развиваются не процессы сами по себе, а их продуценты, те структуры, объединения, органы, объекты во взаимодействии с другими объектами, функциональные отправления которых составляют всевозможные обменные процессы, манипуляции, активность, деятельность и т. п. Воздействовать на структуру, вновь вырабатывать, изменить, трансформировать, развить ее может только другая структура, другой предмет объективной действительности. Воздействия одного предмета на другой, в том числе объективной действительности на человека, осуществляются при непосредственном их контакте и/или дистантно, опосредованно благодаря множеству эволюционно выработанных чувствительных элементов и целому ряду специализированных их органов. С этих позиций обучение, понимаемое как прижизненное формирование органа интеллекта, состоит в организации восприятия индивидом объекта усвоения непосредственно, а если он скрыт, смешан с другими, то предпринимается ряд предварительных и сопутствующих мер по его выделению, что проявляется в специфической активности обучающегося, а также в деятельности обучаемого. Поэтому исходную суть обучения составляет не сама по себе активность, деятельность участников, а приоткрывающийся при этом необходимый аспект действительности.
Понятие «деятельность», взятое представителями так называемого деятельностного подхода к психике и к образованию личности человека в общем виде, без дифференциации и учета ее исходного предназначения и последующих этапных трансформаций, априори в качестве фундаментального, таковым не может являться. Вслед за С. Н. Семеновым мы считаем, что «деятельность вообще не является фундаментальной категорией, так как человеческая деятельность - это преобразованный природный процесс, а значит, имеет свои онтологические основы не только в себе самой, но и в более глубинных процессах движения и развития мира»11.
Вследствие вышесказанного, деятельность сама по себе не содержит в себе объективных «критериев для теоретической оценки обоснованности тех или иных стратегий ее организации, кроме чисто прагматического и эвристического моментов эффективности. Факт успеха сам по себе не является источником ни объяснения, ни понимания. Мы должны найти более глубокие основы самой деятельности, то есть ее отношение к самодвижению ее предмета и к особенностям человеческого интеллекта»12. Развивая эту мысль, мы считаем,
что содержание и суть образования определяются не столько умозрительными свойствами соответствующей учебной, ведущей и прочей деятельности, сколько тем, как она опосредует (приводит в контакт) объективно существующий и самодвижущийся предмет (с легкой руки отцов-основателей деятельнос-тного подхода к психике названный предметом деятельности и таким образом включенный в состав деятельности как один из структурных ее компонентов, наряду с многими другими), и собственно субъектом деятельности, таким же материальным предметом объективной действительности, подчиняющимся определенным законам существования и самодвижения. В этом взаимодействии наиболее активной стороной является субъект, и поэтому контакт с объектом для него завершается некоторым обменным процессом - восприятием и воспроизведением некоторых его свойств. Где же осуществляется это воспроизведение свойств, как не в мозге, в его новой коре, специальной экспериментальной площадке - в сознании человека.
При этом можно видеть то, как исходная деятельность становится всего-навсего лишь средством установления контакта мозга человека, его формирующегося органа интеллекта с познаваемым предметом действительности, с соответствующим его аспектом, уровнем, строением и функциями, средством приведения в соответствие мозгового эквивалента и объективной действительности. Деятельность здесь можно уподобить универсальной палке слепого, благодаря которой у последнего чувственность пальцев рук переносится на другой конец палки и происходит «ощупывание» шероховатостей дороги и других ориентиров. («Ощущение как будто перемещается к концу палки», - говорил Нильс Бор, лауреат Нобелевской премии по физике 1922 г.). Ее можно также сравнить с эндоскопом при гастродуоденальном исследовании или с «Вояджерами» и другими космическими аппаратами, направленными к планетам и ближайшим звездам для вхождения с последними в контакт и передачи оттуда информации.
Как видим, первичная функция деятельности в обучении мало чем отличается от орудия, средства, инструмента, используемых в труде: «Предмет, данный самой природой, становится органом его (человека) деятельности, который он присоединяет к органам своего тела, удлиняя, вопреки Библии, естественные размеры последнего»13. Так, в нашем случае универсальным «удлинителем» и расширителем возможностей (способностей) органа интеллекта, универсальным посредником первых выступает деятельность.
Таким образом, деятельность в своей первой функции, развиваемая человеком исходно как дополнение к сенсомоторике, представляет собой своеобразные сложносоставные щупальца, способные проникать в любую щель, входить в глубь ткани, ощупывать структуры мироздания. Это такие универсальные манипуляторы, которые позволяют ухватить мельчайший атом и далее всесторонне исследовать его структуру и функции, или охватить всю Вселенную и пытаться увидеть, например, причины ее расширения и т.п.
При этом в ходе или после установления контакта сознания (новой коры, становящегося органа интеллекта) с необходимым объектом познания всту-
пают в работу органы рецепции, начинается восприятие (воспроизведение) и разворачиваются в экспериментальной площадке метаболические (собственно генетические, как позже убедимся) так называемые информационные процессы, определяемые пока общей структурой новой коры. Что это за структура, которая осуществляет с собой подобные метаморфозы, сопрягаясь, вытягиваясь, комбинируясь, опосредуясь, лишь бы достичь релевантности, конгруэнтности, адекватности, соответствия, как не новая кора, способная динамично менять связи и отношения в своих нейронных ансамблях.
Однако сплетенность в деятельности как в зонде двух функций: а) средства установления контакта и б) передатчика сигналов - и, более того, их одновременность, видимо, создали у «деятельностников» иллюзию обладания всеми этими прелестями познания и самой деятельностью исключительно и безраздельно (поэтому последнюю А. Н. Леонтьев считал не только дериватом, но и демиургом всего человеческого).
Итак, наблюдаются два вида отражения мира: а) посредством сенсомото-рики, эволюционно выработанной органами чувств и непосредственно увязанной с новой корой; б) путем дополнения сенсомоторики так называемой индивидомоторикой, т. е. телодвижением в целом или его частями, вследствие чего органам чувств приоткрываются те или иные новые аспекты, уровни мироздания. Индивидомоторика проявляется всевозможными видами активности и деятельности. Индивидомоторика, в отличие от сен-сомоторики, способна развиваться, усложняться, сознательно программироваться и управляться, инструментализоваться, расширять свои функции.
Вслед за Пиаже мы также выделяем две разные формы приспособления к окружающему - восприятие и интеллект. И филогенетически, и онтогенетически как более древнее и первичное восприятие можно уподобить малому кругу, только не кровообращения, а информационного оборота. Интеллект же представляет собой большой круг обработки и оборота информации, включающий и малый круг.
Н. Ф. Талызина отмечает динамику интеллектуального развития по двум линиям: функциональное развитие, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В. Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в последнем случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении. внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности»14.
В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический.
Восприятие является основой становящегося сенсомоторного интеллекта, на базе которого, вырабатывается собственно человеческий интеллект. Вследствие этого наблюдается особый изоморфизм, преемственность между структурами восприятия и интеллекта. Однако пределы восприятия и возможности его усовершенствования (или коррекции окружающей среды) все же ограничены и лимитируются разрешающими способностями органов рецепции. В то время как интеллект, необходимо базируясь на некоторых предварительных структурах, представляет собой не столько существенное их обогащение, но главным образом выработку новых, параллельных, более сложных структур.
При этом следует особо отметить, что интеллект не есть последующее усложнение первичных структур восприятия под действием окружающей среды, воспринимаемых объектов, т.е. практики данного индивидуума. Если в данном деле существенное значение придать только исходной структуре (ее жесткой схеме) восприятия, то обозначится приоритет точки зрения гештальт-психологии. Если же будем признавать и строить свои гипотезы становления интеллекта, связанные с изменением исходной структуры, посредством созревания, развития или обучения, то рельефно проявятся позиции Пиаже, Брунера и школы отечественной психологии. И только признание появления и формирования новой параллельной структуры обработки информации, конечно, связанной с первой, но не ограниченной каким-то пределом по обрабатываемым признакам (свойственной первичной), выделяет защищаемую точку зрения на образование, на интеллект среди всех предыдущих. Ибо прав был Пиаже, утверждая, что «никакое развитие не возможно иначе, как исходя из некоторых предварительных структур, которые обогащаются и дифференцируются в ходе этого развития, поэтому нужно показать, каким образом и под влиянием каких факторов эти исходные структуры превращаются в более сложные»15. Но никак не мог он, видимо, предположить и допустить формирование этих сложных структур как параллельных первичным структурам совершенно новых и обособленных (автономных) образований на молодых полях коры головного мозга человека.
В итоге развитие человека вынужденно объясняется, с одной стороны, ассимиляцией новых объектов изначально заданными структурами восприятия, а с другой - аккомодацией, ведущей к усовершенствованию этих структур под влиянием среды. Ведь недаром в этих исследованиях показывается, что и внимание, и память, и мышление имеют ряд общих черт, развиваются по одной и той же схеме интериоризации: извне-вовнутрь, от внешних форм к внутренним, от материального к идеальным и т. п.
Видимо, надо согласиться с М. Дайан, с его пессимистическим заключением относительно теории интериоризации в целом: «Самое понятие интериориза-ции, как оно используется в психологии, основанное на примате действия, не столько обозначает экспериментально изученный реальный процесс, сколько представляет собой одно из затруднений, с которым неизбежно сталкивается это психологическое направление»16.
Мы же, не отрицая реалии восприятия как первичного круга обработки информации, утверждаем появление интеллекта как прижизненного формирования самостоятельного большого круга оборота информации17.
А что это в корне меняет?!
Надо сказать, что обогащение первичной структуры в виде некоторой функциональной надстройки - это одна стратегия, а формирование, рядом с первой, новой структуры на новом фундаменте, на новом материале, на новых связующих грандиозного здания интеллекта - это совершенно другой взгляд.
Аналогично относительно деятельности надо сказать, что эволюционно она также претерпела не одну трансформацию: наряду с первичной функцией средства отображения объективной действительности начала постепенно использоваться для преобразования последней. Некоторая комбинаторика свойствами предметов в мозгу могла показаться субъекту привлекательной, а в самой жизни - отсутствующей. Тогда обладатель данного органа интеллекта мог предпринять ряд действий по реализации своей задумки во внешнем плане. Подобная деятельность завершалась часто созданием новых предметов так называемой материальной и духовной культуры. Так возникает искусственная вторая природа. И тогда отражение предметов второй природы положило начало и преимущественно свелось к воспроизведению деятельности как их действительного деривата и демиурга. Данный подход далее распространялся и на предметы первой природы, хотя в их возникновении человеческая деятельность не участвовала. Так, деятельность существенно расширила свои функции, преобразилась в генетическую силу.
Таким образом, новая кора головного мозга становится местом скопления и согласования огромного массива свойств и отношений объективной действительности (социальной ДНК), в то время как вторая природа начала выступать в роли хранилища, накопителя, контролера, в качестве испытательного полигона некоторых генетических рекомбинаций, а человеческая деятельность приобрела половую (генетическую) функцию, стала достойным продолжателем усложняющейся комбинаторики данными массивами свойств и отношений. В итоге человек становится способным в своем сознании как восстановить принципы комбинации элементарных частиц и порождения различных атомов на заре эволюции Вселенной, так и объяснить настоящее богатство флоры и фауны на основе вскрытого биогенома и, более того, прогнозировать последующее поэтапное усложнение материи, например, на основе обосновываемого нами социогенома (см. литературу). В новой коре благодаря огромному числу высокочувствительных клеток (более 100 млрд.) и еще на несколько порядков большему количеству прижизненно устанавливаемых связей между ними, специфическому строению ее слоев (не менее 6), отделов и самих полушарий происходит переход деятельности в новообразования, взаимный переход функций в структуры и обратно. Видимо, адекватно дополняющие и усиливающие сенсомоторику действия индивида способствуют закреплению в нейронных ансамблях базовых обобщенных структур, принципиальных основа-
ний, прокладывают путь и запускают конвейер по обработке всей сенсорной информации.
Сам по себе данный интеграционный процесс в так называемых вторичной и третичной ассоциативных зонах новой коры проявляется устойчивым возбуждением огромной совокупности нейронов. При этом крайне любопытным представляется вклинивание в поток сознания собственно квантовых процессов, первоначально скромно дополняющих и выполняющих служебную роль катализатора происходящих там генетических преобразований. Предположение о том, что в нейронах, в их микротрубочках могут идти квантовые процессы, высказали Р. Пенроуз и Ст. Хамерофф. Видимо, существует предельное значение плотности информации, обрабатываемое на том или ином носителе. В свое время, достигнув соответствующего предела плотности согласования генов, действительно в себе заключавших целые потоки информации, молекула ДНК вынуждена была отпочковать последовательный ряд мозгов огромному разнообразию животных видов. Аналогично, делегированный мозгам животных процесс согласования потока внешних стимулов и реакций организма только у человека в новой коре достигает очередного предела плотности обработки потока ощущений, возникает состояние бифуркации, и тем самым готовится почва для передачи усложняющейся структуры по эстафете иным формам материи. Генетические процессы, постепенно формируя мощные потоки преобразований и благоприятствуя возникновению устойчивых структур в квантовой половине материи, перестают совершенствовать старую.
Не будем пока расстраиваться по этому поводу. Продолжим анализ биосоциальной линии развития человека и отметим, что в новой коре рано или поздно мозаика из множества сенсорных фрагментов все равно собирается, узор превращается в некоторую картину мира. Роль внешнего катализатора в этом плане выполняют исторически формирующийся социогеном и образовательный процесс как стадия его усвоения молодыми людьми. Однако надо иметь в виду то, что разномодальная сенсомоторика, а также богатая индивидомоторика, организуемые в образовательном процессе, поступая в ассоциативные зоны, полностью «десемантизируются», освобождаются от специфики (скромных их возможностей и ограничений) отдельных органов чувств, дабы обеспечить «очищенной» суммарной моторике максимально свободную генетическую игру.
Интегрирующаяся в ассоциативной зоне разнообразная моторика предстает как целостность, субъективная реальность, наша индивидуальность, как эквивалент всего нашего тела, вплоть до последней его клетки, обладающей исключительным порогом чувствительности, неподвластным ни одному органу чувств. Это своеобразный шестой орган чувств. Малейший новый импульс отзывается в нем возбуждением огромного ансамбля нейронов, задействованием мощнейших потоков информации, «перетряхиванием» сложившихся структурных новообразований, составлением новых комбинаций. По ходу комбинаций и предварительных согласований или за
ними осуществляется обратный процесс, начинаются настоящие муки творчества, попытки выразить появляющиеся мысли во внешнем плане, в сенсорных образах той и/или иной модальности. По мере вербализации одних нейронных структурно-функциональных новообразований всплывают и осознаются генетически связанные с ними новые пласты невербализован-ного, ожидающие своей участи семиотизации. В этом плане все имеющиеся возможности нашего тела направляются на предельную семантизацию умозаключений и всемерное согласование их с внешней действительностью. Надо полагать, упоминаемые возможности нашего тела по выражению смысла и структуры нейронных новообразований не бесконечны и нуждаются в разработках специальных средств, интеллектуальных инструментов их актуализации, хранения, переработки, сообщения другим особям с целью кооперации усилий в данном направлении.
Итак, человек соткан весь из самочувствования и самопроявления объективной действительности. Мир завершает себя лишь в той мере, в какой он выражается в систематическом кодировании и осознанном восприятии. В данных циклических внешне-внутренних, свертывающе-развертыва-ющих и т. п. трансформациях наблюдается движение, с одной стороны, к разнообразию и сложности, с другой, к единству и простоте. Одновременно с пониманием разнообразия и сложности развертываемых на основе социогенома всевозможных структурно-функциональных новообразований приходит также осознание того, что все это богатство складывается из единых оснований путем вполне определенных поэтапных комбинаций и последующих поуровневых согласований. Ярчайшими характеристиками данных социогенетических процессов становятся бинарность, многомерность, самоорганизация.
Все отмеченное указывает на прижизненное формирование у человека очень специфического органа, осуществляющего генетические процессы непосредственно из внешних социальных оснований. Проведенный анализ позволяет объяснить, почему же представители деятельностного подхода и особенно явно исследователи развивающего обучения были так склонны к теоретическому мышлению, содержательному обобщению, к первоочередному усвоению сущности предметов объективной действительности. Однако, не имея сил и возможностей создать единую концепцию образования, формирования интеллекта человека, они вынуждены были составить ряд частных теорий: учебной деятельности, содержательного обобщения и т. п. Формирование органа интеллекта в образовательном процессе и есть претворение глубинной взаимности человека с Универсумом, с его диалектикой, когда человек представляется, по К. Марксу, как универсальная сила природы, а природа - как «неорганическое тело человека». Растущие и приумножаемые из поколения в поколение в самой жизнедеятельности и особенно в образовательном процессе генетические способности делают нас сотрудниками и достаточно активными участниками в жизни Вселенной.
Так связан, съединен от века, Союзом кровного родства Разумный гений человека С творящей силой Естества.
Ф. И. Тютчев
Для снятия психологических барьеров на пути принятия нового взгляда, для уверенного их преодоления, а также с целью задеть самолюбие сомневающихся и явных оппонентов приведу исторические прозрения на положение вещей в этой области.
Более 100 лет назад исключительно прозорливый русский мыслитель В. В. Розанов писал, что «в каждом существующем и во всем исходящем, будет ли то вещь или явление, есть две стороны - временная, наружная и обусловленная и постоянная, скрытая и обусловливающая. Только вторая составляет объект науки, первая же служит предметом простого, ненаучного знания»18.
«Но и из истинных знаний, - по мнению В. В. Розанова, - не все входят в науку, но только те, которые образуют или имеют целью образовать понимание. Знание и понимание различаются по природе и происхождению...
Первое ограничивается внешними признаками существующего и наружными формами происходящего, - теми признаками и формами, которые доступны органам чувств, - оно поверхностно; второе раскрывает то, что лежит под этими внешними признаками и формами и что производит их, то есть достигает понимания внутренней природы и строения существующего, и внутреннего процесса, который происходит в явлениях - оно отличается глубиной. Первое отрывочно, бессвязно: оно не соединяет различные явления в одно целое, неразрывно скрепленное внутреннею причинною связью; второе цельно: оно понимает отдельные явления в их взаимной связи, понимает целое, части которого составляют эти явления. Поэтому для первого все случайно и необъяснимо; для второго все необходимо и понятно»19.
«Само происхождение знания и понимания различно, - продолжает В. В. Розанов. - Первое образуется в человеке потому, что он одарен органами чувств - его разум остается при этом пассивным; и так как органы чувств одинаковы у всех людей, то и знание всем им доступно в одинаковой степени. Понимание образуется при господствующем участии человеческого разума, и внешние чувства - только орудие для него, которые направляет он и впечатления которых он исследует, чтобы раскрыть то, что лежит за этими впечатлениями и что вызывает их. Наконец, и в развитии знания и понимания лежит резкое и глубокое различие: первое увеличивается через простое механическое прибавление одних знаний к другим, второе совершенствуется, становясь глубже и полнее»20.
«Совокупность человеческих знаний - это бесконечный ряд отражений в его уме того бесконечного ряда явлений, который проходил перед ним во времени; отражений не измененных и явлений не понятых, в создании которых он не участвовал и силе которых он порабощен. Человеческое понима-
ние - это отдельный мир, сложный и углубленный, создаваемый мыслью человека, медленно и неустанно ткущею нити, последний узор которых неизвестен, но в котором содержится последняя разгадка всего. В этом мире идей, вечно неподвижных в своем основании и вечно развивающихся путем внутреннего самораскрытия, живет и господствует великий зиждитель их - человеческий разум, в совершенном повиновении своей природе осуществляя свою высшую свободу. И этот мир уже не отражает одни мимо идущие явления, он проникает в то, что лежит за ними и что, оставаясь доступным одному мышлению, производит и объясняет доступное ощущению»21.
«Создаваемая таким образом наука, - заключает В. В. Розанов, - дает человеку предвидение и всемогущество, - и давать это она начинает с того момента, как закончен анализ и открыто в разнообразном единое тождественное. Тогда, понимая элементы, человек начинает предвидеть следствия сочетаний их и, владея этими элементами, получает способность не только воспроизводить явления природы, но и создавать новые, еще неизвестные в природе явления, заставляя элементы вступать в новые, еще не испытанные сочетания. Он начинает как бы творить природу»11. Это ли не признание социогенетической сути образования.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология.[Текст] / Л. С. Выготский - М., 1991. - С. 374.
2. Там же. - С. 375.
3. Там же. - С. 376.
4. Там же. - С. 376-378.
5. Там же. - С. 381-382.
6. Там же. - С. 386.
7. Там же. - С. 388.
8. Там же. - С. 390.
9. Там же. - С. 387.
10. Саркисов, Д. С. Структура и функция [Текст] / Д. С. Саркисов //Совещание по философским проблемам современной медицины. - М., 1997. - С. 12.
11. Семенов, С. Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения. [Текст] / С. Н. Семенов - Уфа, 1998. - С. 13.
12. Там же. - С. 17-18.
13. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. - Т. 42. [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. -С. 92.
14. Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности [Текст] / А. В. Запорожец // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анциферовой. - М., 1978. - С. 253.
15. Пиаже, Ж., Инельдер, Б. Генезис элементарных логических структур. [Текст] / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. - М., 1963. - С. 10.
16. Dayan, M. Le codage mnemonigue // Bulletin de Psychologie. - 1972. -№ 271. - Р. 67.
17. Терегулов, Ф. Ш. Феномен социогенома [Текст] // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 5. - С. 57-74.
18. Розанов, В. В. О понимании. [Текст] / В. В. Розанов. - СПб., 1994. -С. 10-11.
19. Там же. - С. 12-13.
20. Там же. - С. 13.
21. Там же. - С. 14.
22. Там же. - С. 20.
23. Чернобров, А. А. Религиозная культура и религиозный дискурс [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. -С. 172-182.
24. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 138-146.
УДК 370.1
Е. Ф. Быковская
РЕСЕНТИМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ: ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ КОНСТАТАЦИИ
По плодам их узнаете их...
(Мф. 7; 16)
В настоящее время большое внимание уделяется вопросу формирования единого образовательного пространства Европы. Однако проблемы европейского образовательного пространства не могут быть решены без подлинного диалога культур. Тема диалога культур, в свою очередь, не может быть решена вне культурной идентификации государств Европы, поскольку в конструктивный диалог могут вступать только те субъекты, которые имеют четко выраженную культурную идентичность. На путях обретения Россией собственной культурной идентичности мы встречаемся с такой проблемой, как ресентимент. Мы полагаем, что ресентимент мешает становлению культурной идентичности, человеческих отношений, добрососедства, взаимного примирения, конструктивной самоидентификации человека, «выделки» (Ф. М. Достоевский) человека в личность. В этой связи тема ресентимента в образовании представляется чрезвычайно актуальной.
Понятие ресентимент (фр. ressentiment - «злопамятность», «злоба», «зависть», «вражда», «ненависть», «обида», «неприязнь») было введено и разработано до уровня специального термина Фридрихом Ницше, утверждавшим, что ресентимент лежит в основе христианской религии. В отношении к христианству автор не разделяет взгляды Ницше и понимает «ресен-
