CC BY
64
УДК 37.011.31+140.8
О СООТНОШЕНИИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ И НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ
ON THE CORRELATION OF THE TEACHER'S WORLDVIEW AND ATTITUDE
© 2015
А.И. Салов Академия социального управления (Россия, Москва)
A.I. Salov Academy of Public Administration (Russia, Moscow)
В статье обосновывается, что в современной социально-нравственной ситуации образование и воспитание должны стать направляющей силой формирования мировоззрения учащейся молодежи, его развития у учителя; выявляется, что одни ученые связывают мировоззрение с отношением человека к различным сторонам действительности и к себе, которое он выражает во взглядах, убеждениях, идеалах, другие ученые акцентируют внимание на том, что основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации обусловлены взглядами на объективный мир и место человека в нем; раскрывается, что мировоззрение личности и ее направленность при наличии общего для них системообразующего начала (ценностей) являются различными понятиями; приводятся доказательства того, что мировоззрение учителя определяет направленность его личности; мировоззрение проясняет учителю характер его отношений, обуславливающих направленность его личности в целом и положительное или отрицательное отношение к миру, к учащимся, к другим людям, к себе.
This article proves that in modern social and moral context education should be the guidline for the students' and the teacher's development; it reviews the opinions of some scientists who think that life attitudes originate in the person's worldview. The latter and self-estimation are revealed in attitudes, beliefs, ideals. Some other scientists emphasize that the basic life views of people, their beliefs, ideals, principles of cognition and activities, values are the result of the person's views upon the objective world and his/her place in it. The author highlights that the worldview and the attitude of the person, values being at the heart of both, are different notions. He provides evidence of the fact that the worldview of the teacher determines his personality focus; the worldview accounts for his / her relationships with the society and justifies either positive or negative attitude to the world, to students, to other people, to him- or herself.
Ключевые слова: учитель; мировоззрение; направленность; ценность, смысл; существование; оценка; критерий.
Keywords: teacher; worldview; attitude; value; meaning; existence; evaluation; criterion.
Стабилизирующей силой, способствующей пониманию между поколениями и между людьми одного поколения, их единству в стремлении созидать такое бытие, которое несет в себе благоденствие, процветание государству, благополучие каждому, между народами и их единству в борьбе с терроризмом, должна стать общественная, общечеловеческая мораль. «Есть достаточно оснований утверждать, что общечеловеческая мораль должна быть не только целью, но и средством развития общества. Нужны "законы Земли", стоящие над государствами, партиями, идеологиями и вероисповеданиями. И первый из них - главный закон разумного мышления "Не навреди человечеству"» [1, с. 730].
В такой ситуации образование и воспитание должны стать направляющей силой формирования мировоззрения учащейся молодежи, его развития у учителя.
Мораль как система принципов, норм, требований предъявляется человеку извне. Через свои требования, предписания и правила она регулирует поведение человека. Как внешнее по отношению к человеку, мораль в рамках ее соотношения с мировоззрением является его частью. «Как часть мировоззрения, как модель поведения, как ценность, мораль, кроме того, преломляясь через призму личностного опыта, выступает в качестве значительного содержания духовного мира человека, как сторона его напряженной внутренней жизни, часть мотивации всего его жизненного стиля» [2, с. 64].
Осмысливая категорию «мировоззрение», приведем ряд определений.
1. Мировоззрение - это «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации» [3, с. 375].
2. «Мировоззрение - система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих как отношение к действительности, общее понимание мира, так и жизненные позиции, программы деятельности» [4, с. 334].
3. Мировоззрение одновременно связано с различными сторонами, или «подструктурами», личности - со знаниями и умениями их применять к решению различных задач, с которыми человек сталкивается в своей жизни (т.е. интеллектуальной стороной личности), с направленностью личности - ее отношениями, мотивами, оценками, идеалами [5, с. 305].
4. «Мировоззрение представляет собой обобщенную систему убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде. Являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, в которых отражены особенности общественного бытия человека, его место в исторически конкретной системе общественных отношений, мировоззрение личности определяет <...> направленность всей ее жизни и деятельности» [6, с. 114].
Сравнение определений категории «мировоззрение» из философских словарей с определениями Н.А. Менчинской и Э.И. Моносзона выявляет как общее, так и ряд различий, но не противоречий во взглядах ученых относительно понимания мировоззрения.
Общее состоит в том, что и философы, и психологи, и педагоги связывают мировоззрение с отношением человека к различным сторонам действительности и к себе, которое он выражает во взглядах, убеждениях, идеалах.
Заметим, что, во-первых, Н.А. Мен-чинская прямо не указывает на характер такого отношения и, по сути, ведет речь о социально-нравственном отношении. Во-вторых, исследовательница связывает ми-
ровоззрение с интеллектуальной стороной личности (мы бы сказали, с интеллектуальной сферой и с прямо не названной нравственно-ценностной стороной (сферой) личности). Нравственно-ценностная сфера, как подчеркивает Б.С. Брату сь, есть «сфера обращения к предельным вопросам, предельным, далеко выходящим за грань конкретной деятельности смысла жизни. И смыслы тогда предстают отнюдь не факультативными, дополнительными, отменяющими деятельность образованиями, напротив, деятельность тогда и предстает, выражает (с большей или меньшей полнотой) стоящие за ней предельные смыслы жизни» [7, с. 287].
Определяющими, в конечном счете, в мировоззрении являются образующие его ядро ценности, задающие и содержание нравственно-ценностной сферы личности, ее сознания, ее направленности.
Различия во взглядах авторов философских словарей со взглядами Н.А. Менчинской и Э.И. Моносзона относительно определения категории «мировоззрение» проистекают, на наш взгляд, не столько из того, как данная проблема вписывается в круг научных интересов философов, психологов, педагогов, сколько из того, в рамках объекта и предмета какой науки они работают с категорией «мировоззрение».
Суть таких различий, на наш взгляд, заключается в том, что авторы философских словарей акцентируют внимание на том, что основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации обусловлены взглядами на объективный мир и место человека в нем [3, с. 375]; или на том, что система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений определяет отношение к действительности, общее понимание мира, жизненные позиции, программы деятельности [4, с. 334]. Противоречий во взглядах авторов данных философских словарей нет. По сути, в обоих словарях речь идет об одном и том же. В первом случае позиции людей и т.д. обусловлены взглядами, во втором случае взгляды определяют отношение, жизненные позиции и т.д.
Общим, объединяющим взгляды Н.А. Менчинской и Э.И. Моносзона относительно понимания ими мировоззрения, которое (общее) как раз и показывает различия взглядов этих ученых со взглядами философов, является то, что они связывают мировоззрение с направленностью личности: мировоззрение связано с направленностью личности (Н.А. Мен-чинская); мировоззрение определяет направленность всей ее жизни и деятельности (Э.И. Моносзон).
Понятие направленности есть область и предмет психологического и педагогического анализа, но не философского анализа. Мы не осмысливаем понятия «направленность личности» и «направленность личности в деятельности» не потому, что это не входит в задачи нашего исследования, а потому, что на психологическом уровне данное понятие достаточно всесторонне осмыслено Б.Г. Ананьевым [8], А.А. Бодалевым [9], Л.И. Божо-вич [10], Б.Ф. Ломовым [11], В Н. Мяси-щевым [12], С.Л. Рубинштейном [13], В.Э. Чудновским [1] и др., на педагогическом уровне - З.И. Васильевой, А.В. Зоси-мовским [14], А.В. Бездуховым и В.П. Бездуховым [15], О.Ю. Дорониной [16],
A.В. Милеевым [17] и др.
Несмотря на то, что мы не осмысливаем содержание понятия «направленность личности», полагаем необходимым, во-первых, выявить общее системообразующее начало мировоззрения учителя и направленности его личности; во-вторых - обосновать суть главенствования такого начала в мировоззрении учителя над аналогичным началом в направленности его личности.
Системообразующим началом и мировоззрения учителя, и направленности его личности являются ценности как осознанные смыслы жизни. Такой вывод мы делаем на основании того, что, во-первых, согласно В.Н. Сагатовскому, ценности составляют «содержательное ядро мировоззрения»; согласно М.С. Кагану, «мировоззрение есть не что иное, как система ценностей»; во-вторых - на основании того, что ценности, как это обосновано
B.П. Бездуховым, являясь системообразующим началом профессиональной дея-
тельности учителя, определяя содержание гуманистической направленности учителя, придают соответствующую им направленность деятельности педагога [18, с. 65-66].
Означает ли это, что мировоззрение и направленность личности учителя, направленность его деятельности являются идентичными понятиями, с помощью которых обознаются соответствующие им явления? - Нет.
В мировоззрении система принципов, взглядов, ценностей, убеждений и идеалов определяет отношение человека к миру, обуславливает такое отношение. Направленность личности, напротив, определяется, говоря словами В.Н. Мяси-щева, «соответственно избирательному положительному или отрицательному отношению личности к различным сторонам действительности. <...> В это понятие входят обусловленные практикой отношения личности, то есть ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности» [12, с. 173-174].
Мировоззрение проясняет учителю характер его отношений, обуславливающих направленность его личности в целом и положительное или отрицательное отношение к миру, к учащимся, к другим людям, к себе. Так, этическое отношение к другому человеку выражает «уважение в положительном случае и пренебрежение или презрение в противоположном случае» [12, с. 22]. Соответственно таким проясняемым мировоззрением отношениям у учителя складываются взгляды, а его убеждения преобразуются в мотивы, побуждающие педагога в случае положительного отношения к учащемуся к дальнейшему строительству его нравственного мира, к поощрению добра, к защите души школьника от зла, к созиданию в его душе добра. Результаты оценивания положительного или отрицательного отношения к событиям в мире, к педагогическим фактам, к поступкам учащихся, других людей побуждают учителя к принятию педагогических решений, к выполнению соответствующих педагогических действий.
Мировоззрение определяет направленность личности педагога. Мировоззрение есть система ценностей, которые определяют его ядро. Содержание мировоззрения не сводится к ценностям. В него, наряду с ценностями, входят принципы, взгляды, убеждения и идеалы, которые и определяют основные жизненные позиции людей, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. В своей совокупности они определяют отношение учителя к миру, к людям, к себе, к учащимся.
В случае с направленностью личности (без тавтологии не обойтись) ценности придают соответствующую им направленность личности, образуют ее содержание. Ценности являются мотивом отношения, принимают форму мотива действий и поступков, служат критериями оценок социально-нравственной и педагогической действительности, поступков и действий учащихся, других людей. Направленность личности учителя определяется соответственно избирательному положительному или отрицательному отношению личности к различным сторонам действительности.
Для того чтобы отобрать критерии оценок происходящего в мире, отношений с миром и с людьми, с учащимися, обусловливающими позицию учителя (отношения), реализуемую в педагогической деятельности, ему необходимо найти ответы на вопросы «во имя чего?» и «каков путь?». «Ответ на эти вопросы дается на мировоззренческом уровне, с позиции которого и осуществляется управление деятельностью» [19, с. 13], в том числе и педагогической деятельностью учителя.
Как ядро мировоззрения, ценности, осознанные и принятые человеком наиболее общие смыслы его жизни, «отвечая на вопрос: «Во имя чего?», определяют выбор субъектом целей и способов деятельности» [20, с. 32], а также и стратегию использования способов для достижения поставленной цели. При этом учитель в педагогической деятельности непосредственно не достигает самой совершенной цели - Мира на Земле. Данную цель в пе-
дагогической деятельности он достигает опосредованно через воспитание нравственного добродетельного учащегося, который впоследствии будет участвовать в ее достижении.
Смысл - это не только отношение мотива деятельности к цели действия: «Смысл, - пишет Б.С. Братусь. - разумеется, завязан с мотивом, но это категория иного порядка, категория отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще события человеческой жизни» [7, с. 289].
Д.А. Леонтьев, так же как и Б.С. Братусь, связывает смысл с отношением. Не ограничиваясь такой констатацией, ученый очерчивает три плоскости, в которых психологический анализ обнаруживает существование смыслов. Первая их них - это плоскость объективных отношений между субъектом и миром. Жизненный смысл есть объективная характеристика места и роли объектов, явлений и событий действительности и действий субъекта в его жизни. Вторая плоскость -это образ мира в сознании субъекта. Личностный смысл - это форма познания субъектом его жизненных смыслов, отраженных в сознании. Третья плоскость -это неосознаваемые механизмы внутренней регуляции жизнедеятельности [21, с. 304-305].
Существование смысла в первой плоскости есть его существование в отношении «Человек ^ Мир» (основной вопрос мировоззрения) и в отношении «человек - окружающий его мир» (предмет мировоззрения). Мировоззрение в этой плоскости существования смысла проясняет человеку как субъекту объективные отношения между ним и миром с точки зрения вхождения объектов, явления и событий действительности в его жизненный мир, в котором объекты, явления и события «обладают для него жизненным смыслом» [21, с. 304-305].
Существование смысла во второй плоскости есть существование образа мира в сознании субъекта, который (мир) отражается сознанием как частью мировоззрения целостно, а отношение между
субъектом и миром «выделяет <...> объект (явление) в субъективном образе мира» [21, с. 306].
Существование смысла в третьей плоскости есть существование в форме смысловых структур личности, обеспечивающих регуляцию жизнедеятельности субъекта в соответствии с логикой жизненной необходимости. В этой плоскости отношение между субъектом и объектом, явлением «воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту (явлению)» [21, с. 306]. Мировоззрение в этой плоскости существования смысла связано с нравственно-ценностной сферой личности человека.
Отношение между учителем как субъектом и учеником как объектом педагогического воздействия и влияния подчиняется логике педагогической необходимости познания всего спектра отношений учащегося с миром, с людьми, одноклассниками, родителями, с общественными организациями и т.д.; приобщения его к ценностям, которые образуют ядро его мировоззрения. «Если педагогика, -пишет К.Д. Ушинский, - хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [22, с. 15].
Ценности, образующие ядро мировоззрения учителя в форме осознанных смыслов жизни, являющихся компонентом сознания как части его мировоззрения, так же существуют во всех плоскостях существования смысла. При этом «смыслом становится значение объекта для меня как субъекта» [23, с. 53]. Значение для учителя как субъекта представляет ученик как объект воспитания, а ценность «есть значение объекта для субъекта» [23, с. 68]. В другом случае школьник является субъектом познавательной, цен-ностно-ориентационной и иной деятельности. Если «ценность есть отношение» [23, с. 69] к объекту - учащемуся, то такое
отношение учителя (субъекта) к учащемуся (объекту) определяется объективным местом последнего в системе педагогических влияний и воздействий, в системе педагогической деятельности (первая плоскость существования ценности как осознанного смысла); выделяет учащегося (объекта) в педагогической реальности как локальной картине мира, в мировоззренческом образе такой реальности (вторая плоскость существования ценности как осознанного смысла); воплощается в ценностных ориентациях педагога, которые значимы только в свете признания уникальности учащегося, а ценностные ориентации школьника «имеют смысл только в особенностях его существования и значимы только в свете его индивидуальности, уникальности» [18, с. 5] (третья плоскость существования ценностей как осознанных смыслов жизни). В этих плоскостях существования ценности, образующие ядро мировоззрения, отвечают на вопрос: «Во имя чего?». - Во имя достижения цели - Мир на Земле, одним из способов достижения которого является созидание добра.
Итак, мы выполнили две функции: задали в системе педагогической деятельности исходную аксиому (во имя чего?) -во имя достижения цели - Мир на Земле -и стратегию движения по избранному пути (каков путь?) - созидание добра. Ответ на эти вопросы был дан нами на мировоззренческом уровне, с позиции которого и осуществляется управление педагогической деятельностью по формированию нравственного мировоззрения учащихся, над которым «надстраивается» этическое мировоззрение учителя. Такое мировоззрение в своей ценностно-ориентацион-ной функции выступает в форме ценностных ориентаций, побуждающих к действиям, приближающим будущее; ориентирует учителя касательно своего места в системе деятельности по достижению цели - Мир на Земле.
•к "к "к
1. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2006. - 768 с.
2. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория / Под ред. О.П. Целиковой. - М.: Наука, 1974. - С. 50-105.
3. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
4. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Республика, 2001. - 719 с.
5. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 448 с.
6. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.
7. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. - М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.
8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 384 с.
9. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988. - 188 с.
10.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с.
11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1999. - 350 с.
12.Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.
13.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.
14.Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном
возрасте. - М.: МГУ, 1981. - 343 с.
15.Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000. - 185 с.
16.Доронина О.Ю. Нравственная направленность студента - будущего инженера: анализ состояния: Метод рекоменд. для преподавателей и студ. вузов. - Самара: СГПУ, 2007. - 64 с.
17.Милеев А.В. Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя. Самара: СГПУ, 2009. - 113 с.
18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя - СПб; Самара: СГПУ, 1997. - 172 с.
19. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. I. Введение: философия и жизнь. - СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.
20. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. III. Антропология. - СПб.: Петрополис, 1999. - 288 с.
21. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. - М.: Смысл, 1999. - С. 299-331.
22.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. VI. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с.
23. Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.
