CC BY
76
Н.Д. Голев
о содержании школьного курса «русский язык» и тестовом способе его представления на экзаменах
В последнее время необходимость усиления в школьном | языковом курсе акцента на практическое владение языком и подчинения этому аспекту теоретических знаний о языке ощущается многими теоретиками, методистами, учителями [1]. Эти акценты, в частности, видны в объяснительных записках фактически всех программ для общеобразовательных школ (см.: [2, -3]) и в характере предлагаемых схем реализации данных программ: в отборе соответствующих тем, связанных с риторикой и культурой речи, степени подробности их разработок, объеме'-часов для их осуществления. Тем не менее влияние прежних традиций в них достаточно ощутимо. Так, по-прежнему акцентируется орфографо-пунктуаци-онная сторона письменной речи, вольно или невольно подчиняя себе собственно теоретическую модель русского языка в силу особенностей орфографических и пунктуационных правил. Эта модель в той или иной мере искажается на их фоне: порождается специфическая избирательность теоретических тем и особый характер их проработки [4], чем разумеется, новые риторические традиции существенно сдерживаются. - Предстоит трудная и, нужно полагать, долгая работа, чтобы новая лингводи-дактическая тенденци^ перешла из области деклараций в сферу школьной повседневности (ср.: [5, 1991]).
Данная статья - один из шагов в этом направлении. Мы рассчитываем на внедрение в школьную практику выпускного экзамена с новым содержанием. Экзамены (текущие, выпускные, вступительные) по принципу обратной связи способны оказать на учебный процесс определенное воздействие, поскольку обязывают учителей организовывать его в соответствии с заложенными в экзаменах установками (содержанием, требованиями, критериями оценки).
Говоря о содержании, мы не предполагаем выхода за рамки имеющихся программ; речь пойдет лишь об усилении практико-риторических акцентов в
школьном курсе русского языка, декларируемых в разных программах (ср.: «в соответствии с целью обучения усиливается речевая направленность курса..., теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля» [3, с. 1]). Однако еще раз отметим, что существует настоятельная потребность сделать такие общие установки и пожелания «легитимными» и «узуальными» в системе повседневной реализации учебных программ; новые риторические традиции существенно сдерживаются сложившимися представлениями о назначении курса «Русский язык в школе».
Предлагаемое нами содержание выпускного (для разных классов) экзамена в форме тестирования (письменного или компьютерного) строится, исходя 'из принципов целостности и системности экзаменационной работы, «экзаменационный образ» которых, на наш взгляд, способен ослабить позиции однобокого орфографоцентризма в представлениях о грамотности и культуре речи.
В первую . очередь их обеспечивает сосредоточение всех заданий на одном тексте, подвергающемся комплексному-многоаспектному рассмотрению (ср.: [6. 7]). Таким образом, экзамен представляет собой последовательную аналитическую работу, на заднем плане которой стоит синтез языковой модели, формирующей данный текст как системно организованное единство. Система тестовых заданий такого рода базируется на осознанном стремлении преодолеть тенденции, проявляющиеся во многих известных нам тестах по русскому языку и литературе, в которых весьма явственны либо тематическая узость подбора заданий [8], либо (при стремлении преодолеть узость)
96
шшшшвшша
ФИЛОЛОГИЯ
случайность их выбора, определяемого приемлемостью для составления теста. Стремление к выявлению системного начала в речи и тексте является одной из наиболее актуальных тем современной лингвистики.
Наши тесты ориентируют на преодоление недостатков изучения русского языка «по частям», «по темам», распределяемым по классам и т.п.; такой подход неизбежно деактуализиру-ет темы (и соответственно элементы языка!), не изучаемые на данном этапе. Но русский язык целостен, им нельзя владеть по частям; каждое речевое произведение активизирует все уровни и планы языка. Мы полагаем, что если на ежегодных выпускных экзаменах будет воспроизводиться целостный срез текста (и - соответственно - языковой способности) с учетом необходимости изменений, возникающей по мере «взросления» ученика, то это также может стимулировать целостное изучение русского языка в каждом классе.
Итак, главный системообразующий признак в нашем тесте - учет разных* сторон и уровней языковой способности учащегося. Структура данной способности соответствующим образом реализуется в иерархическом расположении заданий, последовательном их представлении в тесте. Логика их следования определяется движением речемыс-ли от глубинных уровней к поверхностным, от целостной оценки текста к поэлементной, от анализа единиц высших уровней к анализу единиц низших уровней (в последовательности: текст в целом, фрагменты текста, предложение, слово, морфемный состав, фонетическая структура; пунктуация и орфография «вкрапливаются» в соответствующие темы).
Важный момент системности заданий теста - выдвижение на первый план смыслостилистического (= риторического) блока заданий, тогда как блок формально-грамматических заданий (в том числе орфографо-пунктуационных) следует после него, что соответствует основному направлению владения языком — от смысла к тексту. В некоторых - на наш взгляд, наиболее важных и интересных ^ за-
даниях содержание обоих блоков совмещается и тем самым в них реализуется идея единства функционально-семантической и формальной сторон языка (скажем, вопрос «Что изменится в смысле контекста, если форму ПОДНЯВШИ заменить на форму ПОДНЯВ?» предполагает актуализацию чувства стилистической принадлежности форм деепричастия). Таким образом формируется нетрадиционная для школы иерархия ценностей: учителю (и через него ученику) инспирируется идея высокой значимости собственно содержательной стороны языка и речи и ее детерминирующий характер по отношению к формальной стороне, подчиненность средств - функции, • элементов - цринципам организации целого. Впрочем, сугубо практическая направленность Феста, предполагающая принцип «от простого к сложному», может оказаться более значимой для экзамена с его контролирующей функцией [9].
Именно смыслостилистический блок заданий представляет для учеников наибольшую трудность: навыков работы с ним у них мало. Наши первые опыты тестирования по очерченным принципам определенно показывают тяготение средней школы к формально-грамматической (аксиоматической) модели обучения русскому языку, что в свою очередь говорит о настоятельной необходимости ее переориентации в данном аспекте, ибо ценность речи в первую очередь заключена в смысловых и риторических компонентах. Так, например, в известных постулатах Грайса сформулированы общечеловеческие нормы коммуникации ~ информативность, истинность, релевантность и ясность выражения [10]; в соответствии с основными тезисами когнитивной лингвистики в состав базы знаний, актуализируемых в языковой деятельности, включены следующие элементы: 1) языковые знания и среди них а) знание языка - грамматики с фонологией, дополненные знанйем композициональной и лексической семантики, б) знания об употреблении языка и в) знание принципов речевого общения; 2) внеязыко-вые знания: а) знание о контексте и
535353535353535353535353535353534848482348534823482353484848484891
ситуации, знание об адресате и б) общефоновые знания, т.е. знания о мире - событиях, состояниях, действиях [11, с. 7]. Такого рода ценности и должны стать главными презумпциями школьных языковых дисциплин и соответственно выпускных экзаменов. Традиционный курс русского языка в средней школе на практике реализует подобные требования непоследовательно, отдавая приоритеты формальным знаниям и одному типу правильности речи (в основном - письменной), а именно -орфографическому и пунктуационному [12].
Проводником новых критериев в школьном курсе могут и должны быть ■разные типы экзаменов. Тестирование, в силу его универсальности и богатых лингводидактических возможностей, привлекло нас в этой связи в наибольшей мере. Тестирование является именно формой, одной из возможных форм экзамена, а компьютерное тестирование — ее разновидностью.
Тестирование имеет свои достоинства: гибкость, приспосабливаемость ко многим требованиям, уровням, условиям, наличие потенциала использования разнообразных типов заданий (при одновременной возможности однотипного их набора, обеспечивающего равные условия и права всем сдающим экзамены [13]; справедливость и объективность тестирования - важный психологический фактор),, возможность предварительной апробации вариантов и объективного обобщения результатов, а также корректировки заданий на этой основе. К всему этому нужно добавить творческий характер составления тестов, стимулирующий основательную подготовку учителя: широкий диапазон 'форм заданий позволяет составителю использовать все теоретические и практические возможности школьного курса (ср., например: [1418]). Важны здесь и такие дидактические моменты компьютерного тестирования, как современность и актуальность данной формы в нашем обществе на данном этапе его развития.
Разумеется, у компьютерного тестирования есть и свои ограничения, в частности, у него недостаточные возмож-
ности для использования задании, связанных с творческим владением языком при продуцировании собственной речи. Однако по поводу последнего следует сказать следующее: во-первых, наши тесты ориентируют на измерение понимания (чувственного, логического) текста и его компонентов во всех их измерениях и умения анализировать тексты с применением лингвистического аппарата. Понимание - это фундаментальный компонент языковой способности, и тест на его основе может претендовать на универсальный способ контрольного среза знаний, умений, навыков. Добавим к этому же: восприятие и понимание текста, преимущественно проверяемые в предложенной нами системе тестирования, являются в определенной мере зеркальным отражением механизма продуцирования речи (равно как и наоборот). Во-вторых, ничто не препятствует сочетать тестирование с другими формами контроля, так же, как и совершенствовать саму систему тестирования, у которой для этого есть немалый потенциал.
Предлагаемый далее вариант [20] тестирования с заданным списком ответов, 'из которого надо выбрать один правильный, является простейшим, но даже в этом варианте его функциональные возможности, как показывает наш опыт его использования, достаточно велики: объективно более сильные ученики и абитуриенты, как правило, набирают больше баллов, чем более слабые. Данная форма при грамотно составленном тесте и правильном проведении тестирования оставляет мало места незакономерным результатам, сколько бы ни говорили ее противники о возможности случайного угадывания точного ответа (мы уже не ведем речи о том, что способность «угадывания» сама по себе тоже является важным компонентом интеллектуальных возможностей учащегося, поскольку вытекает из интуиции, также, кстати, подлежащей развитию в школе).
Проблемы экзаменационных форм, несомненно, очень важны, но содержательные компоненты экзамена тем не менее должны быть определяющими. В
98
шшяаи
5
ФИЛОЛОГИЯ
этой связи мы считаем важнейшим из них (в плане экзамена) именно критерии оценки, их иерархию, о чем мы говорили ранее. Они могут и должны реализовываться на письменных и устных экзаменах, проводимых в самых разных формах, в том числе традиционных - изложениях, сочинениях, которые в настоящее время оцениваются преимущественно на основе орфогра-фо-пунктуационных критериев, а не всего диапазона лингвистической культуры [21]. И именно во внедрении новых критериев мы видим конечную цель предлагаемой системы экзаменов.
В связи с этим остановимся на вопросе соответствия системы экзаменационного контроля той структуре школьного курса «Русский язык», которая касается его разделения на теорию и практику (см., например, широко используемый в нашей школе цикл учебников под редакцией В.В. Бабайце-вой). Говоря об устном экзамене, мы имеем в виду не традиционный «устный» экзамен, который, по сути, есть не что иное, как экзамен по теории русского языка; он противопоставлен изложению и сочинению именно в параметре «теория - практика языка». Для существа же теоретического экзамена не важно, в какой форме - письменной или устной ~ будут освещены учеником вопросы типа «Бессоюзное сложное предложение» или «Существительное как' часть речи». На наш взгляд, собственно устная речь (вообще говоря, первичная по отношению к письменной) еще не стала обычным предметом учебного курса «Русский язык» в школе, хотя в программах ее изучение неизменно' декларируется.' Поэтому вопрос об экзамене «Устный русский язык» (в подлинном смысле этого термина) исключительно злободневен, если, разумеется, относиться к экзамену серьезно, видя в нем важный стимул организации учебного процесса. Нетрудно представить его формы, которые органически дополнили бы традиционные экзамены (изложение и сочинение и т.п.) и тестирование; например, устным изложением (перес-
казом), устным сочинением (монологом на заданную тему), диалогом с учителем (в том числе по темам, заданным текстами для изложений, сочинений, или в форме устного обоснования выбора варианта решения при компьютерном или письменном тестировании). Такое совмещение важно , в том плане, что устная и письменная речь не должны противопоставляться; вместе они есть функциональные разновидности одной динамической системы, именуемой «русский язык».
Системным по этой причине должен быть и «идеальный» экзамен по русскому языку, который, на наш взгляд, может представлять собой единство, с одной стороны, традиционных письменных работ и пока нетрадиционных устных (обе формы имеют целью измерение качества! практического владения речью) и, с другой стороны, - тестирования предлагаемого нами типа, предметом которого является рефлективное, осознанное отношение к русскому языку и речи (имеются в виду , разные степени осознанности: от ситуативно-рефлективной до системно-теоретической). Системность внешнюю может обеспечить один базовый текст для всех трех экзаменов, системность внутреннюю - единство критериев оценки, исходящих из ценностей, представленных нами выше. Тестирование - подчеркнем еще раз - выражает эти ценности соотношением и расположением соответствующих заданий. Разработка полной системы такого синтетического экзамена - вопрос особый, отдельный от данной статьи (и, заметим, открытый для лингводидактики вообще) [22].
Еще раз подчеркнем: экзамен, сколь совершенен он бы ни был, в рамках нашей концепции - не самоцель, он всего лишь знак нового содержания (основного предмета данной статьи); экзамен не должен быть подменой учебного процесса, но может быть эффективным стимулом его организации и его достойньш завершающим компонентом.
Литература и примечания
1. Грибова Л.А. Спросим себя: зачем? // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. №5. Ср.: «Намечаются в основном две концепции преподавания русского языка в школе. Условно говоря, теоретико-грамматическая, или, по выражению профессора В.И. Кононенко, аксиоматическая, цель которой заключается, главным образом, в усвоении учащимися правил, схем, и практическая, основанная на речевой деятельности школьников, их творческой исследовательской работе над словом и направленная на духовное развитие, совершенствование личности каждого ребенка. При обучении с формальнб-грамматических позиций ребенок фактически отторгнут от этой духовной жизни. Он может, скажем, без запинки просклонять имя существительное (отличник-то уж, наверное!), но останется глухим к красоте, гармонии, живой душе слова. Он их попросту не услышит». Разумеется, вторая концепция нуждается сейчас в практической поддержке, и настоящая статья направлена именно на это; тем не менее мы не считаем правильным конфронтацион-ное представление взаимодействия двух моделей, тем более - полное «изобличение и изгнание» теоретико-грамматического направления из школы. В последней заключен важный познавательный и лингводидактический потенциал, без опоры на который бесконечная апелляция к «живой душе» может легко превратиться в малоэффективную игру словами и пустословие, пусть даже восторженное. Недостаток модели не в том, что она «теоретическая», «грамматическая» или «формальная» — без теории, грамматики, формы язык немоделируем в принципе, - а в том, что эта модель реализуется в школе именно как аксиоматическая — схоластически и эклектически.
2. Программы для общеобразовательных школ на 1996/97 учебный год: Русский язык. М., 1996 (в сб. представлены программы: • «Изучение курса русского языка по стабильным учебни-
кам» и «Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам» под ред. В.В. Бабайцевой).
3. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Русский язык. М., 1992 (в сб. представлены «Программы для 5-9 классов основной школы», составленные М.М. Разумовской и др.; «Родная речь. Программы для 5-11 классов» С.И. Львовой и М.М. Разумовской; «Язык и речь. Про-храммы для 1-11 классов с углубленным изучением предмета», составленные В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик, и другие программы).
4. Ср.: «Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся ... при проведении фонетического, морфологического, синтаксического, орфографического, пунктуационного видов разбора, которые следует использовать прежде всего для объяснения условий выбора орфограммы и знакбв препинания, а также для выработки навыков самоконтроля» [3,с.6].
5. Иванова С.Ф. Риторика завоевывает мес^о в школе // Русский язык в школе. 1991. №2.
6. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на уроке русского языка // Русская словесность. 1997. №3.
7. Пахнова Т.М. Работа с текстом как форма проведения экзамена по русскому языку // Русский язык в школе. 1991. №5.
8. Такова, на наш взгляд, концепция составителей тестов по русскому языку для Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации (Тесты. М., 1996), в которой подавляющее число (две трети) заданий (1-31) связано с орфографией и пунктуацией (по типу: вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки, расставьте знаки препинания). В оставшейся трети, имеющей заголовок «Культура речи» (орфография и пунктуация тем самым не относятся к культуре письменной речи), гораздо меньшей по объему, чем первые две (задания 32-35), предлагается расста-
Л
филология
вить ударения, определить правильность или неправильность построения фраз и словоупотреблений. Возникает естественный вопрос: какую стимулирующую роль для изучения русского языка в школе будет играть такое тестирование при приобретении им юридической силы и широкого (всеобщего?) распространения?
9. Не исключено, что предложенная выше последовательность более подходит для текущих учебных тестов, тогда как экзаменационный тест следует строить сугубо прагматически.
10. Ср. критерии правильной речи, выделяемые в современных учебниках по риторике: 1) содержательность, наличие мысли; 2) правдивость, содействие постижению мысли; 3) логичность; 4) речевая активность (не последний фактор на экзамене); 5) языковая правильность; 6) ясность речи, соответствие ее замыслу, отсутствие двусмысленностей и т.п. (Львов Р.М. Риторика: Учебное пособие для 9-10 классов. М., 1995. С. 50-52). „ ,
11. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике: Коммуникативные аспекты языка. Вып. 23. М., 1988.
12. Орфография и пунктуация занимают определенное место и в нашей системе тестовых заданий, но место, соответствующее, шкале риторических ценностей, и его роль в этой системе уже не являются столь очевидно доминирующими над всеми остальными.
13. В нашей системе компьютер оценивает результат экзамена в процентах правильно выполненных заданий от их общего количества. Шкала соответствий оценок здесь может быть достаточно гибкой. Наш опыт показывает, что усредненные соотношения (на которые можно' ориентироваться составителю тестов) здесь таковы: 80-100% _ пять, 65-80% ~ четыре, 50-65% - три. Но мы не исключаем изменения нормативов в
зависимости от степени сложности теста.
14. Войлова К.А., Канафьева А.В. Тесты. Русский язык. 5-7 классы (Аз); 8—9 классы (Буки); 10-11 классы (Веди). М., 1997.
15. Голев Н.Д. Компьютерное тестирование как форма вступительных экзаменов / / Известия Алтайского государственного университета. Серия: Филология и журналистика. История. Социология. Педагогика. Юриспруденция. Экономика. №2. Барнаул, 1997.
16. Голев Н.Д. Субъективные заметки о «новом сочинении» в современной России с историческими экскурсами в теорию и практику сочинений в Германии и СССР // Новое сочинение: В помощь абитуриентам, экзаменаторам и учителям словесности. Ч. 3. Томск, 1997.
17. Тесты и 'задания по русскому языку для самоконтроля с ключами (59 классы). М., 1997.
18. Тесты. Русский язык. Варианты и ответы государственного тестирования: Пособие для подготовки к тестированию. М., 1996.
19. Тесты по русскому языку: Учебное пособие для начальной школы. М., 1997.
20. См. его конкретную реализацию в статье «Тестирование как комплексный системный анализ текста» в разделе «Новые технологии» настоящего выпуска «Известий АГУ».
21. Это особенно заметно на вступительных экзаменах, которые, как правило, во многих отношениях генетически родственны и синхронно изоморфны (и в традиционных, й в предлагаемых нами формах) выпускным экзаменам (ср.: [15, 16]).
22. Вполне естественной и простой могла бы быть система, в которой использовалась бы оценка качества речи в самом ответе ученика; при тестировании это может быть, например, оценка устной речи в собеседовании в процессе обоснования учеником своих решений тестовых заданий.
